浅谈教育正义的理解（14篇）浅谈教育正义的理解 浅析正义在教育改革中面临的挑战及建构路径摘要：近年来，我国教育发展迅速，可是在教育高效发展的同时也带来了更大的问题，即教育正义性的缺下面是小编为大家整理的浅谈教育正义的理解（14篇）,供大家参考。
篇一：浅谈教育正义的理解
浅析正义在教育改革中面临的挑战及建构路径摘要：近年来，我国教育发展迅速，可是在教育高效发展的同时也带来了更大的问题，即教育正义性的缺失。教育正义的缺失必将带来严重的社会问题。因此，应对教育正义所面临的困境，当前的主要任务就是追求和实现教育正义，才能建构一个合理而又正派的教育制度，最终提供与教育制度分配权利和义务的合理方法。建构教育正义的途径有三：提升弱势群体的权利意识；强化对公共教育权力的监管；完善对基础教育的投入。关键词：教育正义；改革；挑战；建构；路径正义(justice)，历来就是一个众说纷纭、各执一端的价值理念。在早前的文字记录中，正义包括全部的美德和完好的道德行为模式。亚里士多德相信正义就是平等，他将正义主要用于人的行为研究上；柏拉图认为，正义就是城邦国中不同等级的人各司其职；休谟则把公共福利看做是正义的唯一源泉。随着近代西方思想的发展，正义被用做一种道德标准来评价社会制度。罗尔斯认为正义是社会发展的基石，是社会体制的第一美德[1]。教育是现代人成功走向社会的起点，寄托着人们美好的社会理想。教育制度作为社会制度中一个独特的实践领域，它的正义一方面体现着社会的正义，另一方面又促进着社会的正义。所以，要将教育变革的根本原则确立为教育正义，否则没有教育正义的教育变革就是不合理的。一、教育正义论的基本价值内涵罗尔斯认为正义的主体就是社会的基本结构，社会制度的首要价值就
是正义。更准确地来讲，就是主要的社会体制分配基本权利与义务和确定社会合作所产生的利益的分配方式。他将影响西方社会的正义理论分为功利主义的正义观和直觉主义的正义观。很明显，这两种正义观存在明显的差别，即一种是以功利为依据，一种则以直觉为依据。从另一角度可以将正义划分为社会正义和个人正义，那么以上罗尔斯所研究的正义主要是指社会正义，也就是社会制度的正义。罗尔斯将正义理解为“公平的正义”，他也尤其反对功利主义，他认为道德哲学是社会理想生活模式的基础之一，在现代道德哲学的许多理论中，某种形式的功利主义总是占据上风，而不改变这个占主导地位的道德哲学，则不可能改变这个社会的体制，则很难达到社会制度正义。他指出：“每个人都拥有一种基于正义的不可侵犯性，这种不可侵犯性即使以社会整体利益为名也不能逾越。因此，正义否认为了一些人分享更大利益而剥夺另一些人的自由是正当的，不承认许多人享受的较大利益能绰绰有余地补偿强加于少数人的牺牲。所以，在一个正义的社会里，平等的公民自由是确定不移的，由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡。”从这里可以显而易见地看出罗尔斯正义理论的反功利主义。罗尔斯正义理论的含义是指社会的每一个公民所享有的自由权利的平等性和不可侵犯性，这种正义包括前提的公平和目标的公平，这要求正义原则不仅在最初的原状态下要被一致同意，而且这种正义最终也要产生一个公平的结果，从而达到公平的目的[2]。教育正义的内涵是极其丰富的。教育从制度、机构到具体的人的行动，
不仅涉及制度与人的具体行动的正当性问题，还有受教育机会，教育资源的分配问题，因为教育的对象直接指向人，所以与社会正义相比，更具有复杂性和多样性。教育中的正义，是把教育自身作为一个基本结构来看待，教育正义指向的是教育向着善的方向的改进和建构，即使得教育更为合乎道德，合乎伦理。所以，正义主要指向的是教育中基本制度是否符合正义，是否受正义价值的规范。教育正义如何解决教育权利与义务的问题，是否正义的保障了人的基本自由与权利，以及培育人的完整性，还有教育中利益与负担的分配是否合乎正义目的，合乎价值伦理标准，从而实现教育内部秩序的和谐以及整个社会的和谐。二、施行教育正义所面临的挑战教育问题一直是社会的一个热点话题，而对于我国来说，公众关注的焦点以及教育改革面临的最大挑战就是如何处理好教育中的不公平问题。目前面临着很多问题，比如，城乡发展不均衡，东西部发展不均衡，同一地区会有重点学校与非重点学校发展的不均衡。其次还有部分地区教育乱收费的现象，近几年更是有择校问题愈演愈烈。这些问题产生的根本原因就是我国教育制度的基本原则缺乏正义性，我们现在所面临的教育不公平现象是因为缺乏教育正义。因此，仅仅通过均衡发展不同地区、城乡、学校等方法无法解决教育中的不正义问题，因为如果教育中没有正义，则根本不可能实现公平。我国的社会制度的价值取向是兼顾公平、效率优先，由此决定教育过度强调效率而忽视了公正。在教育改革中，也没有把对教育制度的批判上升到伦理的
高度，严重地忽视了对公正以及正义的追求。目前，我国教育存在和表现突出的不正义问题有以下三点。第一，教育未能充分尊重学生的个人权利。我国的教育制度在整体设计上不能平等地尊重和关怀每一个学生，学校以及教育者也未能走出这样的局限，学生的健康和生命权利被侵犯的现象屡见不鲜，教育制度中显而易见地存在地域差异所带来的歧视，对学习中的所谓高分群体与低分群体的区别对待以及另眼相看。第二，教育腐败问题未能根除。很多地区的地方政府和教育部门乱收费问题屡禁不止，巨额的择校费问题从幼儿园开始上演，实际上一些是地方教育部门的操作。因为教育不公的问题，学校之间的差距拉大，家长为了让孩子进入所谓好的学校，对择校费只能逆来顺受,而一些地方和学校的教育部门趁此机会占有这种极其不正义的利益，从而滋生教育腐败。第三，教育中将学生机器化。很多地区和学校对学生进行过分严厉的监督和体罚，这种现象在中学尤其严重。学校的管理制度生硬机械，缺乏人性化，将学生看做是机器，学生一直处于被监管、被摆布的地位。学生的心理需求、兴趣爱好和思想意见无从表达，没有正常的表达机制。在今天以人为本的和谐社会，很多地方这样的问题仍然没有解决，反而越来越突出，我们的教育正义问题亟待解决。教育正义问题在我国的教育改革没有引起足够的重视，没有将教育正义问题当做核心和亟须解决的问题，没有更好地保障受教育者的权利，没有为他们创造一个良好的发展空间，只是注重现时利益，即怎
篇二：浅谈教育正义的理解
浅议我国当前教育正义实现——从罗尔斯《正义论》的视角摘要：罗尔斯的《正义论》认为社会制度的首要价值是正义，并且认为正义可通过对主要社会制度的修改来调节社会各领域中不平等现象，并解决不平等问题。改善不平等现象对人们生活前景的影响是罗尔斯笔下正义的主要功能。当前我国正处于变革时期，由于缺乏实践所得的经验和理论指导，当前在教育领域的改革中存在许多不够正义和平等的现象，应通过借鉴正确的理论，积极采取措施使我国的教育更趋向于正义。关键词：正义论；教育；正义无论是发达且相对制度较为完善的资本主义社会，还是正处于变革探索中发展的社会主义社会，都在其各个领域中存在着巨大的不平等问题，如政治、经济、文化、教育等等。要解决这些不平等需要通过逐步改革来实现，而在原有领域中的重新建构的重要价值与原则正是正义的内涵所在。只有在正义原则规范下的变革才是合理的，教育领域中的变革亦是如此，是由教育正义规导下才能完成。罗尔斯曾说，正义是处理社会压制和不平等事实的根本理念，是社会变革需要不断唤醒的价值诉求。由此可见，正义在广泛社会领域的重要性。一、内涵视角下的正义与教育正义什么是正义？“正义”这个名词及概念的使用历史非常悠久。早在亚里士多德时期，“正义”不仅用来描述人的行为准则，更用于评价人的行为尺度。到了近代，在西方一些思想家的著作里，“正义”更多地被赋予一种评价的功能，主要是专门评价社会制度是否合乎道德标
准。正义是社会制度的首要价值，真理是社会制度的首要价值。因此，许多法律和法规，无论多么高效及有序，只要它是不公平的，必须进行改革或废除。尽管人类活动在不断的演进，但社会的主要价值和正义是不能妥协的。正义不仅是维护公共生活和促进合作的公益性，更要在有序的环境下，以保护公众的生命。因此，政治正义和社会正义的首要价值是正义的，政治改革亦是如此，政治的方式必须表现出正义的内容和方式。教育正义与社会正义是属于同一类别的正义，教育公平是不同于覆盖面广的正义概念，教育正义存在于这种独特的业务领域。教育正义不仅是社会正义的一部分，更促进社会正义的发展和提高自己的专业领域。如果教育正义是不存在的，那么社会正义可以说不仅不完整，更有可能被摧毁。教育正义作为社会正义的根本主题之一，并具有独特的形式和内容层面上的教育实践理念。从大到任一制度改革发展，甚至小到社会中个人的发展，教育与我们息息相关，也是公共生活的重要组成部分，且是与政治同等重要的公共实践，当中既涉及制度与个人行为的正当性的问题，以及分配正义和教育机会、资源有着密切的联系。更重要的是密切相关的教育正义和人类的培育，它影响到人类的发展，人类最初健全的人格、能力、理性精神、卓越及独特的个性。在这个复杂和多样化的过程中，通过正义处理解决的教育领域的问题是更重要的社会领域。因此，从这个意义上说，教育正义的实现使社会正义的需求更加迫切。二、《正义论》视角下的正义原则与教育正义原则
1971年，罗尔斯写成了《正义论》一书，提出了一种有关社会基本结构的正义理论，即“正义即公平”理论。此书也是针对当时美国的社会危机和广泛流行的功利主义正义观而成的。在这本书中，罗尔斯认为功利主义在现代政治和道德哲学中占主导地位，其他理论（如直觉主义）没有提供能与之抗衡的正义观和道德观。1.正义原则罗尔斯主张以一种更抽象的社会契约论来代替功利主义，他认为，社会是一个互惠互利的合作体，在社会全体成员的共同利益一致的基础上，他们又有不同的利益和要求，从这种认识出发，罗尔斯进一步在“原初状态”和“无知之幕”的两个假设前提下，通过几个过渡性的陈述提出的两个正义原则，其中首要的正义原则，即每个人对与所有人所拥有的、最广泛平等的、基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利，也被称之为平等自由原则。第二个正义原则，则是社会的和经济的不平等应这样安排，使它们：在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益（差别原则）；依系在机会平等的条件下，职务和地位向所有人开放，也称机会的公正平等原则。2.教育正义原则罗尔斯认为，正义原则的选择是在“无知之幕”后进行的，继而才能保证原则对各方的正义性。在“原初状态”人们选择的正义原则是：第一，平等原则，即平等地分配基本权利与义务；第二，差别原则，即社会和经济不平等，如财富和权力，当它们给人们尤其是社会中的
弱势群体带来补偿和利益时才是正义的。教育是上层建筑，也是社会制度的一部分，更应该是公正的，教育的目的是为了促进人的利益。而我们的教育情况却没有如此，在很多方面不容乐观。现实生活中，有很多的教育不平等。笔者认为，中国的社会制度是社会主义性质的，教育应该是更符合上述两个原则所表明的正义，我们国家中受教育的公民，他所有的权利和义务应该是平等的，一个国家的教育政策应该是为所有人，特别是脆弱群体的利益而服务。只有这样，才能被称为是正义的。然而，在实践中，中国的教育现状并没有这样做。三、我国教育中存在的问题分析我国的教育资源正是属于上文罗尔斯所说的“中等匮乏”，资源配置严重失衡，甚至更加严重。城乡教育投资差别巨大，区域教育水平差距显著，面对我国当前教育的现状，通过分析，笔者认为我国教育中存在的问题如下。1.教育经费长期严重不足可以说，教育经费的严重不足是摆在中国教育目前的一个严峻现实。教育资金的缺乏在农村地区显得尤为突出。据调查显示，我国城镇人口和农村人口的平均受教育年限指标，存在着非常显著的区别。发达地区城镇人口平均受教育年限为11.3年，在中国这相当于接受到高中二年级的教育水平，而农村人口平均受教育年限仅仅为7.51年，只是相当于接受到初中一年级水平的教育。由21世纪开始，中国的九年义务教育完成率较之20世纪有很大的提高，并仍在持续，但城镇人口受教育年限增长速度明显大于农村人口。教育资金的严重缺乏
篇三：浅谈教育正义的理解
教师的公正有助于培养学生的健康人格有助于培养真正的集体对班级能否形成正确向专业最好文档专业为你服务急你所急供你所需文档下载最佳的地方专业最好文档专业为你服务急你所急供你所需文档下载最佳的地方上的集体舆论学生是否具备正义感都是举足轻重的
教育公正的意义及在平时教学中如何实现教育公正？
一、教育公正的本质在最为通常的意义上，公正即公平正义，它是伦理学和政治哲学的一个核心理念，也是表现社会权利、义务和利益分配合理与否的价值尺度，是社会公共生活领域调节人们相互关系的道德范畴。基本的教育权实质上是个人人权的最本质体现。教育机会平等权则是对社会成员受教育需求的基本确保，以保证每个社会成员都能享有开发自身潜能，发展自己能力的机会。教育资源的社会调剂原则在于保证社会的教育资源能够进行公正的分配，以限制人们占有教育资源差距的过分悬殊，进而提升整体国民的质量。二、实现教育公正的意义总体来说，教育公正对于实现教育目的，保证教育的正常运转进而推动社会全面发展有着极为重要的意义。首先，教育公正对于协调利益关系、缓和社会矛盾、维护社会稳定具有重要的作用。教育公正既是社会公正的重要组成部分，又是实现社会公正的手段之一。一方面，教育不公正不仅会直接导致社会的不公正，而且会引发各种社会矛盾和冲突，危及社会稳定；另一方面，教育公正可以为处于不利地位者提供利益补偿和公平竞争、向上发展的机会，改善社会弱势群体的生存环境与状态，消除社会性的不公正，从而平衡社会关系，维持社会公正。其次，教育公正是构建和谐社会的基础。和谐社会建设已成为当今中国社会发展的主题。和谐社会本质上应该是一个平等的社会，是一个以人为本的社会，在这样的社会中，每个社会成员都能平等地享有权利和充分地自我发展。可以说，构建和谐社会的关键是建立公民权利配置的公平机制，实现人的全面发展。而人的发展，最根本的问题是教育。我认为一位真正优秀的教师，绝不仅仅得益于渊博的知识和外表，还来自于客观公正地对待每一位学生的态度。公正对于教师有特殊的意义，公正为师是学生心理健康所必需的，它告诉学生是与非，它可以引导学生走向高尚。教师的公正有助于培养学生的健康人格，有助于培养真正的集体，对班级能否形成正确向上的集体舆论、学生是否具备正义感，都是举足轻重的。不公正的现象，让人内
心愤愤不平；不公正的待遇，会使人产生逆反心理。为了不使学生心灵造成扭曲，教师对学生必须一视同仁、公正平等。这就要求教师不能感情用事，要对每个学生负责、要理智。所以仅仅偏爱个别学生、仅仅重视部分学生是为师之忌，是不明智之举。
苏霍姆林斯基认为：所谓公正，就是尊重与严格要求相结合。在学校生活中，没有也不可能有什么抽象的公正。教育上的公正，意味着教师要有足够的精神力量去关心每一个孩子。用一个模式、毫无区别的态度去对待所有的孩子，那是漠不关心，不公正的最坏的表现。如果孩子感到别人眼里没有他，不想去知道他个人的小小的不幸，把他丢在一边不管，那么他会认为这是一种痛苦的屈辱和极大的不公正。很艰想象还有什么比由于不公正而产生的情感上的麻木更能摧残孩子心灵的了。在实际教学过程中，我是从以下几个方面来实现教育的公正。第一、要尊重每个学生的人格和受教育的权利。
老师要平等地对待每一个学生，真正尊重和信赖学生。尊重学生的人格。记得我刚参加工作不久，班里有位男生，平时学习不好纪律也差，一天他上课和同桌打架，我问都没问就批评他，后来才知道不是他的错。作为老师本应该关心学生，而由于自己的偏心却批评了学生，这使我非常后悔，从此以后，在没有调查事情清楚之前我很少批评学生。第二，要公正合理地对学生进行思想教育。所谓“爱无差等，一视同仁”，教师不应以自己的私利和好恶作标准处理师生关系，要给所有学生提供平等的受教育的机会。第三，要公正合理地给予学生评价。如何对学生的知识、能力、品质和长进程度给予恰当评价，历来是教师关注和讨论的问题，因此，评价公正也是体现教育公正的一个重要方面。第四，要实事求是，公平合理对学生进行“赏罚”。第五，要公正客观地处理学生中的各类矛盾冲突。所以我认为教师的威信是要靠公正树立起来的。严格不严格是另外的问题，再严格的老师，如果能做到非常公正，那么犯错误的同学也会甘愿受罚。公正地面向全体学生，公正地看待每一个学生，你才会赢得学生的心，你的教育才是有
说服力、有感染力。
篇四：浅谈教育正义的理解
教育公平与正义之我见作者简介：胡秋梦（1986—），女，汉族，重庆铜梁人，教育学硕士，单位：重庆第二师范学院，研究方向：儿童心理发展与教育。彭道愔湛（1986—），女，汉族，四川达州人，教育学硕士，单位：重庆第二师范学院，研究方向：学前艺术教育。摘要：教育公平与正义历来是教育界及社会其他各界探讨的重大问题，追求教育公平与正义是教育发展的出发点与落脚点。本文从教育公平和正义的概念，目前我国教育公平与正义的困境，以及相应的反思和探讨来探究此问题。关键词：教育，公平，正义教育公平与正义是教育界人士关注的重大问题。“公平”在《现代汉语词典》中的解释是“处理事情合情合理，不偏袒哪一方。”在日常生活中，这个词一般代表的是追求经济意义上的双赢，当事人不管身份、地位怎样，都有权利得到平等的对待，获取自己应得的利益。而“正义”一词在《新书.述》中解释：“方直不曲谓之正，反正为邪。”由此，在古意中，“正”的字面意思和“直”是相同的，表示不弯曲、挺直之意；而内涵的意思则是与人的道德品德有着紧密的联系，指个人的言行正、品德好之意。而“义”也可写做“義”，上为羊，下为我，都是表示吉祥、和善的形象，所以“义”经常用来指对人有道德、心存善良的意思。之后先贤圣哲们更是把“义”作为言行的规范。儒家的“仁、义、礼、智、信”成为恪守多年的道德评判标准。而在《现代汉语词典》中，“正义”的意思是“公
正的，有利于人们的道德和事业。”这种解释也与古意一脉相承，所以“正义”经常不是“事物性”的所指，而是暗藏“人性”内涵，它是指在基本的公正基础上能够帮助弱势群体最终获得最大权益。
一、教育公平和教育正义的概念公平和正义在各领域有其普遍的意义与作用，然而在特殊的领域也有其特殊的含义。在教育这个以“培养人”“塑造人的灵魂”的事业中，公平和正义又彰显了其独特的内涵。公平，特别是社会关系中的公平，大多是从经济这个角度来衡量，一般指资源的占有与分配问题。不过在教育领域，虽然也要考虑资源的运用问题，但更多的渗透了关于人的尊严、自由和权利的问题，它是直面人的生命的事业。教育公平对于中国这么一个地域十分辽阔的国家来说是急需的，但在这个过程中要杜绝追求过度的平等，把平等作为衡量公平的尺子，因为凡是力求各方面的平等、平均化，反而造成了不公平。所以在公平的基础上，我们需要教育正义这个人性化的尺子来衡量。正义和公平有着内在的一致性：公平是正义的前提，没有公平也就谈不上正义。但是正义又比公平更多地体现伦理学的内涵，所以教育正义追求的是“人的关怀”，它要求“把人当人看”。根据罗尔斯的正义两原则，我们可以得出，教育正义的基本要求是：（1）每个人都享有平等的教育权利和机会；（2）教育利益的不平等要满足两个条件：一是它们必须使教育的权利向所有人开放；二是它们必须有利于处境最不利的社会成员。简言之，教育正义就是指教育利益分配要平等；教育利益分配要补偿最不利者。
二、我国教育公平和教育正义的困境我国虽有悠久的历史，教育更是伴随着历史的车轮不停地向前发展的，但是回顾过去，所谓的教育带给人们的除了功名利禄，还有对人性的摧残和伤害，造就的除了少数的为官当政者，更多的还是“范进”、“孔乙己”式的中国人，那时的教育根本不是大众的，不是人民的，何谈公平和正义呢？中国人从封建的枷锁里解放后，才开始认真地探讨教育到底是个什么样的事业，而“人”的培养成为越来越多能人志士的目标。然而在教育公平和教育正义上我们还是面临着不少的困境。（一）国家在教育政策和教育资源分配方面存在着不公平。据统计，2002年全国的教育投资是5800多亿元人民币，而城市就拥有了77%，而占人口60%的农村才分享了23%。中国社科院的李春玲博士认为中国教育的精英化阻碍了上下层之间的流动，这更加剧了城乡间的差距。他的调查还指出，1978年以前教育是偏向大众化、平等化的方向发展的，而78年以后教育的精英化和偏重城市已成为妨碍社会流动、促进社会经济分化的推力。城市不管在政治、经济、社会资源上已经占据了有利条件，如果在教育上也分享了资源的大多数，那么建立在广大农村基础上的大中国国民素质的提高堪忧。（二）学校和学生被人为分为三六九等，这不仅不公平而且是不正义的行为。我们可以看到在全国的各个省份都有自己的重点中学、一流中学，这些学校优先录取学生，享有政府大量的资金辅助，配备最好的教师，使用先进的设备。这一系列的“最好”导致大家
都争先恐后去这几所学校读书，成绩好的靠分数，成绩不好的拼家底。小孩如果从小成绩不好，每次升学都要择校费的话，总共得好几十万，这哪里是教育呀，完全被商业化、市场化了。
在学校，还有些经常被忽略的学生，有人给他们起了个名字“局外生存者”，有一篇文章这样写到：他个子不高却坐在最后一排；衣着老旧，文具盒锈迹斑斑；老师上课从不提问他，他也从不举手主动回答问题（尽管有些问题他能回答）；他从不交作业，考试多半不及格；他离群索居、郁郁寡欢，班上极少有同学跟他交往；但据我观察他非常有自尊心，如果被同学欺负，必定加倍还击；他也希望同学们接纳他，经常做些怪异的动作以期引起同学们的注意；他的智力并不差，只是基础不好，缺乏学好的自信心。事实上如今，基本每个班级都会出现这样的“局外生存者”，他们有些学习成绩不好，有些家庭环境不好，所以老师和同学即便是不歧视他们，但也会明显忽略他们的存在。其实这些人正是我们群体的弱者，按照教育正义的原则，我们更应该关心他们，对他们付出更多的爱和关怀。
（三）考试成为教育的指挥棒，成绩成为衡量教育的标准。长期以来，我们选拔人才就基本没有脱离过考试，从古代的科举制到现在的高考等各种考试，似乎只有这一种方式才能选拔人才。不可否认，现代的考试也成为教育公平的一种手段。因为通过教育，通过考试，再穷的人，住在再偏远地方的人，只要成绩好都有机会上大学，走出贫穷。但这只是一个方面，是考试带来的一个十分有限的
篇五：浅谈教育正义的理解
请简述教师应当如何做到教育公正
建阳二中李敏
首先，本人认为教育者本身应该具有公正，公平对待每个学生的心态。其次，教育者的素质必须达到一个适合任教的标准。第三，应该提高教育工作者的待遇，使之专心从教。
教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同侪、教师与学生等人际关系之中。所谓教师的公正，是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系。教师的公正或教育公正，是一条至关重要的职业道德范畴。中国古代形成的“有教无类”的概念既是我们教育的传统，也是全部教育的本质要求。
首先，要自觉进行人生修养。自觉进行人生修养首先是由公正的价值依赖性决定的。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实践公正一开始就是不可能的。教育公正更是如此。没有价值自觉，就没有教育公正。
其次，要提高教育素养。教育公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践的法则。
再次，要正确对待惩罚的公正。正确对待惩罚的公正十分重要是因为惩罚在一定条件下是有教育意义的。惩戒权一直是教师的职业权力和工具。
最后，要做到公正与仁慈的结合。公正本身是一个社会性和历史性的范畴。公正并不能解决教育中的全部问题。比如再公正的惩罚仍然是可能会对学生造成某种程度上身心伤害的措施。所以就必须有相应的补救措施。又比如，学习生活中始终存在竞争。教师的任务是创造公平竞争的机会，但是我们知道，只要是真正意义上的竞争，优胜者就只能是少数。那么，对那些在竞争中落败的学生怎么办?所以教师的公正原则必须与教师的仁慈原则相结合。这一结合既可以增强教育公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。教育公正的核心内容，而教育公正包含更多的教育制度内涵。教师公正或教育公正是一条至关重要的职业道德范畴。
篇六：浅谈教育正义的理解
什么是正义而又正派的教育金生鈜
摘要：我国的教育改革虽然取得了一定的成果，但同时也存在多方面的教育问题，其中最主要的是教育制度改革中的指导原则定位存在偏差：教育改革追求社会效率和功利、忽视乃至回避了教育公正的问题，没有把公正或正义原则作为教育制度改革的根本性原则，从而在全社会范围内造成了较普遍性的教育不平等、教育权利不受保护等现象。为了建构一个正义而又正派的教育制度，当前时期教育改革的重要任务是追求和实现教育正义，因为只有教育正义才能提供教育制度分配权利和义务的合理方法。什么是正义而又正派的教育——我国教育改革的症结一个把羞辱当常规的社会，它的不正派不是一夕间形成的，也不是完全靠高压统治维持的。它总是建立在一种转化为日常生活方式的具有相当再生能力的专制文化之上。这种文化特别容易接受不把人当人的现实，特别能够产生新形式羞辱。一个社会要转变为正派社会，第一步便是大家都要充分重视羞辱对人的残害。只有这样，人们才能在日常生活中有意识地阻止羞辱，不让羞辱推陈出新。我们只有假设或者认定我们社会存在着压迫和处境不利，我们才能建立制度化的机制，以防止压迫的产生。从宏观教育体制的变革到微观的课堂教学的改革，从政策层面开展的改革到教师自发的教学改革，我国的教育改革意识越来越深入，范围越来越广泛。同时，在社会范围内，教育改革的呼声也越来越高，一些教育问题也越来越突出，比如，教育不公正和义务教育中的不公平问题，教育乱收费问题，儿童青少年教育环境和生存环境的恶化问题；教师的职业道德失范问题；学生的学业负担过重问题等等。虽然这些问题一直是教育改革的焦点问题，但为什么在教育改革中这些问题越来越严重?为什么教育正义的问题受到了忽视？教育改革最为根本的是否是选择正义?正义和正派的教育改革的取向需要突破的根本问题是哪些?本文首先分析我国教育中的不公正现象，然后探讨正义作为教育制度变革的原则之内涵与价值，再次提出教育正义的理念。一、改革中的正义之困境我国教育改革面临的最大挑战可能是如何处理教育实践(包括制度实践)中的教育不公平问题。这一问题近年成为公众关注的焦点。有些学者通过不同研究方式分析了教育中的不公平问题[1]，揭示了教育不公的严峻现实。但是，现有的研究主要通过“公平”概念或价值进行分析，集中在城市和乡村的发展不平衡、东部和西部的不平衡、重点学校和非重点学校的不平衡、教育乱收费和择校问题等等，从这些事实性问题出发，改革的药方是教育均衡发展，如城乡的均衡发展等等。本人认为，这些方面的确涉及“公平”问题，但根本原因实际上是教育制度的奠基性原则缺乏正义的问题，即教育中的不公平是由于教育中不正义造成
的，因此，仅仅通过均衡发展的操作性的方法无法解决不正义的问题，因为正义问题比公平问题更基本。由于教育改革忽视了社会公正和正义价值的追求，教育制度及其实践的伦理品格成了问题，因而重要的是应对教育制度的改革实践进行伦理的批判，建构以正义原则为基础的教育制度和正派的教育实践体系。我国的教育制度的价值取向与社会制度的取向是一致的，即强调效率甚于公正。这导致我国的教育制度建立在效率至上主义上，忽视了教育中不正义以及教育造成了严重的社会不公正现象。中国教育目前表现出的最为普遍和突出的问题是：(1)平等的个人权利包括教育权利在教育中得不到充分尊重和保障，学生的健康权利和生命权利被侵犯的问题普遍存在。这种不公正主要表现在教育制度整体上对待受教育群体的方式和原则方面。教育制度在选择、安排和设计上不能平等地尊重和平等地关怀每一个学生，而是歧视性地对待不同的受教育群体，区别对待城市和农村教育群体，区别对待学习竞争中高分数群体和低分数群体，区别对待政治优秀学生和非优秀学生。[2](2)国家在履行义务教育中承担的义务和责任不够。国家在基础教育投入中仅仅承担非常少的部分。[3](3)地方政府和教育行政部门教育乱收费问题以及滋生的教育腐败。由于巨额的择校费实际上是地方教育部门的操作，教育部门因此故意扩大学校差距，从而吸引家长的择校费用，故意设置计划招生和非计划招生的区分，获得择校费，有些学校和地方教育部门成为占有这种不公之利的暴富者。(4)作为公共资源的重点学校兴办高收费的分校，实际上利用公共资源获得仅仅有利于部分人或者部分群体的经济利益。(5)层层设置的重点学校制度，加剧了基础教育领域内部资源配置的失衡，导致在地区内、区域内学校之间差距的扩大，甚至是人为地制造差距，造成了一大批基础薄弱的“差校”。重点学校绝大多数设在城市、城镇，从而有利于城镇学生的升学。为了选拔少数“尖子”，把学校、学生分为不同等级，从而使多数儿童的利益受损。(6)学校教育存在制度性对学生严厉的监督和惩罚问题。这主要表现在学校的管理制度与方式缺乏人性化，学生处于被动、弱势的被监督和随意摆布的地位。学生的意见、需要和兴趣无法得到正常表达。这些现象已经可以说明我们教育存在的正义和公平问题的严重性。在二十多年的教育改革中，这些问题不但没有被减少，反而越来越突出，其根本的原因是这些问题没有被当作教育改革的核心问题和根本任务，或者说我们的教育改革仅仅关注的是怎样提高教学质量、怎样通过教育实现更多的经济和政治的效益、怎样在教育阶段让学生掌握更多的2知识内容、怎样让学生遵守秩序，而不是通过教育改革使教育更多地保障受教育者的权利，不是更多地营造使学生健全发展的良好的教育环境、教育制度、教育氛围、教育措施、教育结构。忽视按照正义价值来改造教育制度的教育实践，实际上造成教育难以进行重大的变革，在缺乏根本的制度变革或者制度建构缺失社会公正的条件下，改革的价值导向缺乏伦理的约束，从而使改革的行动失去道德性。面向社会正义的教育改革无疑是非常困难而复杂的，这样的改革涉及国家所选择的社会制度、政治制度、经济制度是否追求社会正义的问题，因此，在国家的整体制度没有以正义价值作为制度安排的根本原则的条件下，教育改革诉求正义价值是非常艰难的。我国在发展主义和经济主义指导之下，不会把社会正义的问题作为社会变革的根本问题，教育改革因此回避社会正义问题而抓住教育实践中
的枝末细节不放，似乎改革在不断深入，但实际上生死攸关的问题却根本没有触及。[4]效率虽然在社会中是非常重要的，但是教育改革仅追求社会效率，忽视社会公正，会对社会造成更为严重的后果。在表面上，教育改革在轰轰烈烈地进行，在深层次里却造成了严重的教育不公平和教育不公正现象，致使教育本身的道德危机增大，在社会上产生了对公共教育的信任危机。二、正义的教育在于保障普遍权利在我国的关于教育公平问题的研究中，论题主要集中在教育投人、教育发展以及教育资源与机会的分配等方面，这的确是教育正义需要针对的问题，涉及到分配性正义的问题，当然是非常重要的。分配性正义涉及一个非常重要的价值基础，那就是如何或者为什么要实现分配性正义，或者是以什么价值取向来诉求分配性正义。一个正义的制度在分配社会公共善和负担的时候，主要体现为以平等的权利为价值取向，这是制度的正当性，即制度实践对指向每个人的行动是否正当。教育正义涉及教育制度是否从根本上保证每个人平等的基本权利，包括涉及教育制度实践机构和对待每一个学生的教育态度、教育行为方式等等。我国教育最为突出的问题不仅是个人平等的教育权利和教育自由没有得到根本保证，而且个人的基本权利在教育中也经常受到损害，这样，教育制度在整体上对待接受教育群体的正当性(制度行为是否正确和正派)就存在问题。中国社会的发展和进步现在存在一个迫切需要尊重和保障个人权利的任务，教育制度实践对权利的意识还是非常不明确，这是教育正义或者公正必须涉及的问题。教育正义必须考虑合乎正义地对待每个人，不仅是根据人的权利而赋予每个人应该拥有的事物，而且促进每个人追求自己的生活目标和实现福祉，不以任何方式阻止或破坏每个人的福祉。这不仅仅是分配正义的问题，而是正当地对待每个人的问题。从教育制度的道德性来看，教育改革必须追求教育正义。教育正义的内涵是对儿童人格平等的尊重、儿童生命价值平等的关怀和儿童基本权利的平等保护，在此基础上引导儿童的精神品格健全和积极地成长。对儿童权利不尊重和不保障的教育是不正义或不正当的教育。教育正义并非是道德的奢侈，与政治的正义一样，教育正义是每个人作为人的现实的需要，是每个人人格健全发展的必要条件。尊重和保障每一个受教育者平等的基本权利，或者说正义的教育制度和教育实践平等地关心和平等地尊重每一个受教育者的每一个方面，是每个人的理性、德性和个性健全发展的根本条件。[5]教育正义处理教育中的价值问题和权利问题。一方面公共生活推崇什么教育价值、追求什么样的教育善是表现社会正义的根本方面，另一方面国家、社会和教育本身是否在教育活动中保障了人们平等的权利(包括教育权利)，也是教育是否追求正义的表现，因为只有保障了教育活动中存在正义或者以正义价值作为教育的核心价值时，教育才能促进人的健全发展。现代社会之所以通过制度保障个人权利，就在于权利本身提供了一种教化的条件。个人的权利能够给予个体塑造自己的机会，提供认识自我、治理自我的机会
和际遇，给人的自我创造或自我实现提供动力，从而能够在自我引导中使才智和品格得以提升和拓展。因此，基本权利的实现是造就良好的个体的核心条件。[6]权利本身不仅是人的自然所有，而且权利的实现是一切崇高美德和卓越品格的条件。[7]为了个体精神的健全发展，政治和教育必须保障个人基本权利，需要社会和他人尊重理性和人格，激发每个人在个性的发展中追求优秀。教育改革需要建立能够保护个人权利的教育制度，从而阻止政府、学校和教师对受教育者发展的任意干预，阻止任何社会机构或教育“把它自己的观念和行事当作行为准则来强加于所见不同的人，以束缚任何与它的方式不相协调的个性的发展。”[8]如果权利保障不是教育的基本义务，教育可能会迫使儿童按照某种统一模型来形成个性，教育就成为一种强制的规训，教育就有可能随意处置、惩罚、型塑、打击人，个人精神的发展水平就会被严重抑制。因此，缺乏权利将给个人的健全发展带来毁灭性的后果。只有把保障儿童权利当作重要的教育价值，教育制度、教育观念、教育者和教育方式才能不以任何的方式打击、排斥、贬低、歧视儿童的个性为价值取向，教育才能在观念和制度上宽容每个人的生活理想和生活目标，个体才能获得自主的精神发展，才能把那些敏锐的思想、卓越的能力、高尚的德性、丰富的情感从深处培养起来。教育只有以正义价值为制度改革的基本导向，才能给每个人的自我价值实现以较大的鼓励，才能增强公民相互之间的社会合作的有效性。教育正义保障了教育体制对正在成长中的人的自我价值感的鼓励和支持，这是非常重要的，当面对体制带来的不公正时，个人感到无能为力，受到的打击就是最大的。另外，教育正义保障了教师也就是具有教育权威的人对每个学生的平等的尊重。如果教师手斜崾，本身缺乏正义价值的约束，制度本身就成为怂恿不公正的因素，教育权威也就更加倾向于以不公正的态度对待受教育者。教育影响着每个人的理想、价值、自我、人格等，一种教育制度或者教育体系不仅是一种满足现在的需要和欲求的制度手段，更是塑造人的方式。因此教育制度的选择与设计就必须建立在正义价值之上，因为只有正义的教育行动，才能构成一种平等尊重、平等关心每个人的发展和成长的教育力量。当教育制度追求教育正义时，教育活动、学校生活才有可能构成人们形成相互合作、相互友爱的团结关系的基础，成为提升人们的自我价值、促进自我价值实现的根本条件。教育正义是教育制度和教育行动的底线伦理，改革必须以正义规定的方向发展。教育正义的目的涉及促进每个人的教育利益，保护每个人的权利，并且通过教育而培养每个人正义的品格，这种正义的品格是关注社会公共善的人格质量。这是实现组织良好、秩序井然、生活健全的社会的关键。正义原则是形成公民的社会团结、社会友爱和公民的社会合作的关键。教育正义的首要目的是保护每个儿童的基本权利。因此，相对于效率和功利原则，正义价值具有优先性。可以说，正义价值是评价教育制度以及教育改革倾向的惟一重要的考虑标准。正义价值指定了教育制度和教育实践的行为、教育的目标
体系、教师的行为、学校管理等必须尊重的界限。由教育正义所保障的权利不受国家的利益、社会的效益、学校的利益、教师的利益所权衡。教育作为促进每个人精神发展的力量，必须平等地尊重、关怀和保护每个人平等的基本权利，确保所有的教育资源、教育机会、教育行动的公正性。由于教育本身更有可能以“假定的能力”评定和挑选学生，把学生分为三六九等，并根据分类来分配教育资源和机会，处于弱势地位的学生更容易受到自尊的伤害，权利的侵犯，教育正义因此包括促进使这些学生获得补偿的教育。因此，教育领域中正义价值是绝对优先于效率和功利的。在教育结构中，自然能力的差异和不平等是客观事实，发展的差异和文化、经济等背景的不平等也是事实，但是，差异和不平等的扩大并不意味着就是合理的或者有效率的，正义或者不正义正是制度处理不平等的方式。如果仅仅强调社会效率，而忽视正义作为社会体系和教育体系的首要价值和取向，那么就会扩大不平等和造成新的不平等，从而使不平等成为不可接受的，成为不公正的，这不仅不利于处于弱势地位的人的发展和自我价值的实现，而且也会形成社会怨恨与忌妒，对公共生活的合作造成破坏，从而实现不了社会效率。实际上，目前我们教育中的效率优先原则仅仅优惠了那些处于优势地位的少数学习尖子，而把大多数人不公平地置于被教育淘汰、忽视的地位，牺牲了那些在教育资源竞争和文化资本竞争中弱势群体的利益。但是，由于人的早期发展的复杂性，任何一种教育体制都无法也不能把人在一定阶段的发展状态作为自我价值的永久表现，从而限制他的发展所需要的教育首要善。正义与效率并不是矛盾的，但是正义是优先于效率的，追求效率的教育制度无法真正地实现社会效率，也不会自觉地或自动地实现正义，由于忽略了正义价值，教育本身的不平等和不正义，忽视了人的基本权利，破坏了人们参与治理共同生活的热情，加大了社会合作的边际成本，削弱了人们对正义和道德的追求。这样，反而不能实现效率，不能实现公共生活的质量的提升。所以正义价值是更为基本的价值。正义的教育制度的第一个方面应该是保护儿童的基本的教育自由：如道德自由、思想自由、学习自由(包括选择学习内容、学习方式和学习时间的自由)等；第二个方面是在机会平等的条件下，最大程度地提高最弱势群体的前景和期望。教育正义改变的是整个教育制度的目标，使得教育结构不再以经济效率为至上。教育最为关键的是促使每个人的理性和德性变得优秀和卓越。这只有在教育正义实现的情况下才能实现。因此，我们希望建立正义的教育体系：任何人在其中获得自我价值的实现，获得自尊和尊重，获得积极的公共生活的合作的情感与态度，获得精神品格的健全发展。作为公平的正义可以说不受任何的功利需要的限制，它是评判社会制度道德与否的阿基米德支点。只有正义的制度才能形成积极向上、团结、道德秩序良好的社会。因此，制度的正义才能孕育正义美德并遏制不正义，才能限制那些与正义美德不兼容的愿望、抱负和行动。如此看来，教育变革的重要方向虽然与特定时期
的需要和条件相关，但最为重要的是进行制度的变革，使教育制度具有正义性，确定正义的教育的普遍形式和具体内容[9]。这是我国教育改革急需追求的方向。三、正派的教育的底线：自尊的需要我国的教育体制关注的是义务教育阶段的受教育权利，而没有扩大到对所有儿童的基本权利的保障上。虽然不时强调教育机会的公平性，但是在制度的安排和实践方式上较少考虑如何公正地使用公共教育资源，较少地考虑教育制度整体地对待公民的方式，结果是在制度实践中存在排斥、打击和剥夺部分受教育群体的自尊价值的问题，这给社会成员的发展以及在公共生活中的价值实现带来严重的不良影响，也阻碍着公共生活的团结合作和对公共生活福祉的关心和扩大。虽然近年来，人们关注在教育中处于弱势地位的学生群体的教育问题，但由于制度原因造成的过度的教育竞争，歧视、排斥等行为在学校中普遍存在。而社会的关注点主要是教育弱势群体的物质方面，如物质生活的匮乏和窘困带来的人学困难，身体受到的伤害(健康、学习条件、生活条件)等等，仅仅关注的是弱势群体的教育机会，虽然教育也会涉及弱者所受到的心理感情伤害，如体罚、身体伤害等，但是仅仅局限在学校和个别教师的严重行为上，很少考察制度原因造成的对接受教育的群体的精神伤害，如歧视、排斥、精神痛苦、绝望等等。而且，无论就发生次序还是严重性而言，精神或心理伤害往往被当作从属于物质伤害的第二性伤害。教育中的弱者所受到的心理感情伤害或者精神伤害并不是一种从属性伤害，精神或心理伤害就普遍性和严重性而言，应当独自成为教育批评关注的问题。在教育中，精神的伤害是最大的伤害，而且具有广泛性和无意识性。因此，防止社会的教育制度对人的精神伤害，特别是不仅涉及社会的弱者(他们是受精神伤害最深、最经常者)，而且也涉及到社会的一般成员的物质和心理这两方面的制度性伤害，不仅有助于帮助社会弱者，而且更有助于在一般人际关系中形成一种与好社会相称的社会伦理规范。这就是正派社会和正派教育中必须实现的追求。在教育中最为普遍的是对学生的不同形式的羞辱，比如，排斥、压制等。如果教育把学生当作随意处置的对象，不尊重学生作为人的基本的教育自由，就是羞辱[10]；如果教育把成绩差的学生当作次等人，也是一种教育羞辱；如果学校以严格的举报来监督学生，并且以公开的方式当众惩罚，更是一种教育羞辱；如果教育不断地营造一种“自己人”集团，把其他人排除出去，是一种羞辱；如果教育在体制上把人按照智力高低、分数高低分等，那也是羞辱，等等。这些其实构成了一种制度性的歧视和伤害，特别是对处于人格和自我价值实现能力发展中的儿童而言，这种歧视和排斥(羞辱)是不能容忍的。羞辱之所以是一种伤害，是因为羞辱不把人当人，“羞辱把一个人从人类共同体中革除，使一个人失去了(对自己生存的)基本把持”。“羞辱”特指的是伤害人的“自尊”。自尊之所以重要，是因为：(1)“自尊”意味着通过正义地对待而使人感到自由平等，使人具有自我价值感；(2)自尊构成人平等相待的基础，因为自尊的需要，我们希望得到他人的赞誉和认可，同时认可他人，自尊和互尊
联系在一起。(3)自尊提供了对自我价值的坚定确信，对生活目的的坚定意愿，对实现有价值的生活的确信[11]。没有自尊，那就没有什么事情是值得去做的，或者即便有些事值得去做，我们也缺乏追求它们的意志，我们就会陷入冷漠和犬儒主义，因此自尊是个人的德性、个性和理性发展的基础，这对于儿童是具有特殊意义的。(4)自尊也构成了社会团结和社会合作的基础，因为没有人受到制度性的排斥和羞辱，所以，对充分参与社会合作、扩大公共福祉具有了自愿，对他人的价值自我、对他人的生活目的给予充分的尊重和支持。自尊的价值是形成充分参与的实现公共福祉的自由、平等互惠的公民的基础[11]。因此，任何一个平凡的人都需要有自尊。只有自尊的人才会感觉到人的尊严．因为我是人（人类的一员)，所以我理应被当人(正义地)看待，如果我受到了正义的对待，我才能实现自尊。正派教育的第一原则是不让教育制度、学校制度伤害任何一个人。从不羞辱这样的底线来规范正派社会和正派教育，是对社会和教育的最低的道德要求。这是因为，羞辱是对人的严重心理伤害，人的尊严的起码条件就是不遭受这种伤害，一种基于公共福祉的教育制度如果不能保证这一点，这个制度就是不正义的。正义原则作为教育制度的底线原则，不容许教育任何方面存在伤害学生利益的行为，不伤害原则是正义的最低标准。一个不能保障人的基本权利的教育当然是不正义的教育，虽然在一定程度上保障了公平竞争的教育机会，但却忽略了如何保障人的基本权利的教育制度，忽略了如何正当地对待每个学生，也是不正义的。每个人都拥有一种基于正义的不可伤害、不可羞辱、不可排斥的权利，这种权利是绝对性的，不能以任何名义而逾越。由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡阳。这是教育的正义原则的要求。教育不羞辱人，首先应该尊重人的尊严，不侵犯人的基本权利，“侵犯人权是最典型的羞辱”。羞辱是对非常重要的首要善——自尊的打击。我们感到自我价值感被制度因素严重削弱时，羞辱就已经存在了。教育是否能够很好地支持人们树立自尊，是教育正义的关键问题。教育制度如何保障不羞辱任何一个接受教育的人，必须成为正义和正派教育的根本原则。教育的正义和正派就是，教育公开地支持并实现人们的互相尊重，保护人的自我价值感，并处于互惠互利的交往关系中[9]。对教育提出正义原则的约束是绝对必要的，一方面是，因为教育所具有的发展性，每个人的发展是不可估量和不可预定的，每个人作为人的社会价值是同等的。另一方面是，因为教育制度相对于发展中的学生群体的权威性，往往容易形成对学生权利的忽视，特别在忽略了正义地对待学生的制度实践中，羞辱、排斥可能会成为普遍的“正常”现象，所谓的教育就有可能成为压迫性的。借用IrisMarionYoung在“五种压迫的面孔”中的看法，我认为，只要有以下一种或几种情况，就存在着压迫：(1)人们的工作和精力的收益落入他人手中，而没有得到相应的回报。这一点虽然在教育中不存在，但是当儿童被作为社会或家庭甚至个人的工具的时候，他付出的努力是被动的，他的学习是被迫的，如，通过考试是被迫的，因而看不到自己积极从事学习活动的内在利益，或者无法获得学习的内在利益，因此也是一种压迫。(2)人们被排除参与主要的与其密切相关的社会活动，这意味着社会对他们而言只是一个工作地点，这就是边缘化。实际上，在学校中儿童除了上课之外，大部分儿童被排除在学校的活动之外，他
们也被排除在重大的社会活动之外，学校只是他们学习的地点，而不是生活的中心，他们与学校的关系是表面的，而非内在的，他们在学校中处于边缘化的地位，而教师、学校、领导处于中心地位。(3)人们在他人的权威下生活和工作，没有工作和生活的自主性，没有权力行使自己的积极力量。在学校中，儿童恰恰是在教师和领导的权威下学习和生活的，他们的主要的行动是服从权威和权威下的规章。他们一不小心，就会受到教师的处罚，而且这些处罚有时纯粹就是为了维护权威的尊严。因此，他们生活在恐惧和害怕之中，生活在畏缩之中，这是学校压迫的核心特征。(4)作为一个群体，他们的经历和生存状态一般不被他人所知，他们对自己处境的表达和对社会事务的观点几乎没有被倾听的机会。这一点是儿童被压迫的根本特征之一，几乎学校的全部工作都是与儿童的利益牵连在一起的，但是儿童群体和个体的经历和所遭受的一切基本上没有表达和被倾听的机会，更不用说那些涉及到儿童的行为和决策是建立在听取儿童的意见基础上的。(5)群体的成员遭受着因群体仇恨和恐惧所激发的任意暴力和折磨。举报、检举、揭发、打报告等等，欺凌、侮辱、监督、使役、暴力等都是这一种压迫形式。正义而正派的教育不能容忍任何形式的压迫、矮化和羞辱。[12]教育对人的压迫、羞辱、排斥、歧视等绝对是一种难以容忍的恶。有人认为，教育中的压迫现象有时候体现为对人的考验，对人格的必要的磨炼，这样为不正义辩护，只会让羞辱人的制度和行为有逃避道德责任的借口。我们强调教育正义，用不羞辱来为教育划出道德的底线，就是为了防止任何形式的压迫和羞辱[13]。正义而正派的教育不是一个奴役人、任意地处置人摆布人的教育，不是一个羞辱人的教育，不是一个道德败坏的教育。尽管没有一个教育是完美的教育，但是人们还是倾向于建设和改造教育制度。以正义价值来约束教育，对教育制度和实践进行治理，这是一个非常关键的问题。这是教育伦理的基本准则，它要求教育不欺骗、不排斥、不羞辱和不压制。一切好的教育都必须从不做这些事情开始。这不是教育的奢侈，而是人类共同生活的必要条件，不是发展之后的奢侈品，而是正当的教育制度的必需，因为教育对一个公共社会具有重要的意义。亚当斯密把正义看作是支撑人类社会的主要支柱，正义保护的是社会的整体的福祉。正义作为社会存在的基石，是教育制度的基本原则。没有正义，这个社会的共同生活将彻底地毁坏，教育将失去正当性和道德性，缺乏正义的教育将成为伤害人性的教育。四、教育正义的实现是国家的作为如果教育本身是人类的共同生活的一种形式，如果说教育是为了公共生活的福祉，那么教育就必须达到正义的要求。国家对教育的正义负有根本责任，因为国家以及国家权力是共同体生活的公共形式或者权力，教育正义性在于制度实践。保障人的基本权利是对国家、政府和政治提出的要求，这样，才能在制度上保障个人权利不受侵犯。教育正义其实也是对国家、政府、政治以及教育制度提出的要求。国家对教育正义负有责任。教育正义构成了教育的规范批判的尺度。借助
教育的正义性，就可以区分合法与不合法的教育制度、教育形式、教育活动。教育正义是对国家的教育行为、教育制度的道德限制，也就是说国家、政府和教育本身在面对受教育者的基本权利时不应该做什么，而应当做什么，这必须在制度和实践上有所保证、有所限制。如果说一种教育制度是道德的，首先要看社会是怎样认识正义的，怎样处理社会和教育中的不正义状况。教育基本结构之所以是正义的主要问题，或者说是教育正义主要应用的对象，是因为教育结构和教育制度影响着人们的发展水平、生活前景、人格特征、自我价值等，教育正义还影响着人们的社会态度和公共理性的发展，教育结构还以不同的方式限制着人们的抱负和希望。所以，一种教育制度不仅仅是一种满足人们现存欲望和抱负的制度图式，而且也是一种塑造人们未来抱负和自我价值的方式。因此，教育的基本结构和教育制度是否具有德性，对个人和对社会的影响是十分深刻的。国家的教育制度、教育政策以及教育本身的实践形式等，必须具有正义的品质，必须担负实现正义的责任。这是形成政治信任和社会团结的根本条件，也是所有公民品格健全发展根本条件，更是公共生活形成积极的道德风尚的根本条件。教育正义作为对国家、政府和教育本身提出的变革要求，意味着我们必须对现存的教育制度和教育各种形式进行道德的评判，即评价现存的教育制度以及各种教育实践是否是好的或正确的，是否是正义的和善的。这种评价不是以任意的目标为标准，不是以经济或别的什么效率为标准，而是以社会正义为根本标准，教育正义是对教育制度的一种超越性的保证。只有合乎正义价值的教育制度才是合法的，才是可取的。国家、政府和教育本身的教育行动必须首先追求教育正义，一方面通过正义观念的确立。把正义价值作为教育制度和教育实践的根本追求，另一方面通过具体的制度、政策、立法、行政等把正义价值转换为追求正义的具体的行动。教育正义是国家、政府和教育本身的合法的教育行动的基础，是必须追求、实现的责任。如果国家、政府和教育本身忽视了教育正义，违背了教育正义，他们就失去了合法存在的道德性，必须进行改革。正义价值并不是社会高度发展之后的奢侈品，而是所有人类社会、所有发展时期的必要追求。尽管我们国家处在发展之中，效率的追求似乎成为合法的重要理由，正义或公正、权利和自由等往往被看作是道德上的奢侈，是经济水平和公民素质提高后的事情。许多人认为，教育更应该为国家发展和经济建设服务，而教育正义仅仅是一种理想。这无疑忽视了正义的价值，成为国家、政府和教育本身放弃为教育正义担负不可推却的责任的理由。如果国家、政府和教育本身没有积极追求正义价值，没有担负起实现正义的责任，或者说在实现教育正义的方面是消极的，比如，放弃对教育义务的履行，不去积极保护受教育者的各种基本权利，那么对其进行道德的批判和制度的改革就是必要的。就我们国家而言，教育改革的重要方向就是重建我们的教育制度，使其承担起实现教育正义的责任。追求正义还是追求效率实际上是国家政治和教育的价值决
断，也就是政府是否愿意追求社会正义的问题。追求教育正义的教育改革不是可能不可能的问题，而是国家和政府愿意不愿意的问题，是我们的教育政治愿意不愿意触及的问题。尽管面向正义的教育改革非常艰难，但是并不是不能做或者做不到，而是我们是否从现在起愿意不愿意做；尽管完全的社会正义和教育正义不可能彻底实现，但是，正义价值永远应该是教育改革的理想和目标。注释：[1]参见杨东平：对我国教育公平问题的认识和思考[J]，教育发展研究，2000(9)；张玉林．2004中国教育不平等状况蓝皮书[J]，中国改革，2004(11)。[2]南京大学社会学系张玉林老师在《中国改革》发表了(2004中国教育不平等蓝皮书》其中写到：1999年，全国2036个县和县级市中有1021个县的小学生的年“公用经费”不足10元，与北京和上海的757．6和747．4元形成了对比。[3]2004年“全国教育厅局长论坛”全国人大常委冯之浚透露：现在农村教育投资中，只有8％由中央政府财政支出投入，另外的说法是，农村义务教育财政支出，78％由各乡镇负担，9％由县市负担，省负担11％，中央不到2％。[4]虽然教育理论界讨论教育公平或教育均衡等问题，但是一直没有把正义或公正作为一个根本问题来讨论。公平和公正是有区别的，公平的事物不一定是公正或正义的，在我们教育中许多看起来公平的事情实际上却是不公正的。至于均衡根本不是价值问题。仅仅讨论教育均衡无疑会掩盖社会正义问题。[5]罗尔斯所说的社会基本善事物(primarygoods)是每个人发展需要的条件，这是社会分配或教育分配的必要内容，因为是基于人的需要，因此是社会必须提供和平等保障的。[6]参照纳坦.塔科夫：为了自由——洛克的教育思想[M]，邓文正译，三联书店，2001，第一章，第二章。[7]参照沛西.能：教育原理[M]，王承绪等译，北京：人民教育出版社，1964。[8]约翰.密尔：论自由[M]，程崇华译，商务印书馆，1982。[9]罗尔斯：正义论[M]，北京：中国社会科学出版社，1988。[10]金生鈜：论教育自由[J]，南京师范大学学报，2004(6)。[11]罗尔斯：政治自由主义[M]，译林出版社，2000。[12]专制性的教育的不正派，在于它羞辱了所有的学生，因为所有接受教育的学生都是处于压迫之中。[13]Margalit，A：(1996)，TheDecentSociety，Trans.byNaomiGoldblum，Cambridge：HarvardUniversityPress.
来源：《教育研究与实验》
http://www.zongwei.org/%E9%87%91%E7%94%9F%E9%88%9C%EF%BC%9A%E4%BB%80%E4%B9%88%E6%98%AF%E6%AD%A3%E4%B9%89%E8%80%8C%E5%8F%88%E6%AD%A3%E6%B4%BE%E7%9A%84%E6%95%99%E8%82%B2/
篇七：浅谈教育正义的理解
教育的公平与正义
一、何谓公平与正义公平，对于现代社会来说是一个相对值，更是一个抽象值。因为真正的公平是不存在的，公平只是指在一个范围内的相对公平，即：公正且不偏不倚。在道德的范畴下，公平既要遵循道德的行为规范又要在涉及到利益分配时毫无偏袒、一视同仁。所以公平也是道德的基本要求之一，违背道德就意味着不公平。
正义，在西方古典政治学家亚里士多德眼中，意味着差别对待。亚里士多德认为正义主要用于人的行为，对于情况相同者采取一样的对待方式，对于情况不同者采取不一样的对待方式就是正义，那么对于情况相同者采取不一样的对待方式就是不正义。显然亚里士多德的正义有着很明显的差别原则。而真正把正义原则论述到淋漓尽致的则是美国著名哲学家、伦理学家约翰？罗尔斯。罗尔斯则更明确地规定，在他的正义论中，“正义的对象是社会的基本结构―即用来分配公民的基本权利和义务、划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度。”
〔1〕罗尔斯首先强调的是正义的对象就是社会，尤其是社会
的基本经济和政治制度。在这样的前提下，正义更广泛的指向制度的道德，即社会基本结构的属性是否符合道德的概念。在罗尔斯所构想的“无知之幕”的“原初状态”下，有一个理想的“良序社会”，这里的正义只是单纯的分配正义，拥有
着平等与自由。一个社会体系的正义与否，本质上依赖于权利
义务的分配以及社会不同阶层的社会与经济条件。正义的作用
就是指定基本的权力与义务，决定恰当的分配份额，正义是决
不妥协的。
在英译汉的过程中，公平与正义都可用来翻译英文
“justice”这一单词。正义也可以称为公正、平等，并同属
于道德范畴。公平与正义从道德品质上来说是一致的。人类
自古以来追求社会公平与正义，这是人类发展史上进步的一
面，是社会文明进步的重要标志。教育，可谓是一个国家兴衰
荣辱的关键。教育是人类精神文化的重要来源，它教会人们利
用知识这个工具创造社会价值以及自我价值，更是人类文明的
传承与提升。所以对于现代社会教育领域而言，做到教育的
公平与正义便是重中之重。
二、罗尔斯《正义论》中的两个正义原则
（一）平等自由原则罗尔斯在《正义论》中提出了两个
著名的正义原则，第一个即为平等自由原则。“每个人对与其
他人所拥有的最广泛的基本体系相容的类似自由体系都应有一
种平等的权利。”〔
2〕这是
罗尔斯对第一个原则的首次陈述。第一个原则主要适用于政治
权利的分配，突出公民在政治上的自由。也就是说，任何公民
都拥有相应的政治自由，比如言论自由、思想自由、集会自
由、个人的自由、拥有选举权与被选举权的权利、依法不受
任意逮捕和剥夺财产的自由等等。这些自由都应该是一律平等的，平等地为所有社会成员所享有。因为在一个正义的社会里，这些自由都应该是公民享有的最基本的权利。只有在这种正义的社会基本结构背景下，社会其他的经济利益或者公共福利才可以得到满足。
但是，在社会实践中，任何一种基本的自由都有可能受到另一种基本自由的限制。因为任何自由都不是绝对的，不是没有限制的。它不仅会受到自由本身规章制度的约束，也会受到来自其它自由的限制。比如说言论自由有可能因为侵害到别人的人身自由而受到禁止，即使拥有言论自由，同时也要遵守言论自由的规章制度。所以罗尔斯的平等自由首先是归属于道德范畴，是适应于社会政治的道德理论。实现自由的最大保障就是道德，个人的自由不叫自由，更不能算正义。只有所有人的平等自由才是自由，在享有自由的同时承担相应的社会公民义务，才算正义。
（二）公正平等原则和差别原则罗尔斯的第二个正义原则为公正平等原则与差别原则的结合。第二个原则主要适用于经济上的分配：即“收入和财富的分配，以及对那些利用权力、责任方面的不相等或权力链条上的差距的组织机构的设
计。”〔3〕其中差别原则是罗尔斯正义原则理论中的一个主
要范畴。但是平等自由原则的第一原则是第一位的，具有优先性。第二个原则是在保证第一原则的价值意义上，对自由优先
性的一种“延伸”。罗尔斯对第二个正义原则的最后陈述是：“社会的和经济
的不平等应这样安排，使它们：（1）在与正义的储存原则一致的情况下，适合于最少受惠者的最大利益；（2）依系于在机会公平平等的条件下职位和地位向所有人开放”4即差别原
则和机会的公正平等原则。所谓的机会公平平等原则是受第一正义原则限制的，也就是说，在自由平等的背景下，所有公民都享有平等的基本自由情况下，每个公民都拥有达到既定目标的权利，在罗尔斯眼中就是唯才是举的“前途的平等”和“机会的平等”。权利是平等的，各种社会地位与职务都是平等的向社会各种才能开放的。愿意去争取这种地位和职务的人都拥有同样的合法权利。而开放并不是形式上的开放，至少保证每个人都有平等的机会去达到他们的既定目标。所以过程的平等进而导致一个平等的结果。
人类的自然禀赋千差万别，各有不同。从出生起天资不同，到后期生长期各种培养教育方式的不同导致最终社会地位的不同。而差别原则就意味着对这种出生以及天赋的差别进行的一种补偿方式。但是差别原则作为体现公平正义的原则要考虑到最少受惠者利益最大原则。也就是说，既然在社会实践中无法避免的存在各种差别，那么这些差别也要保证对境况较差的人有利。因为为了平等的对待所有社会公民，给予公民同等的机会，社会有必要对天赋较低或者出生不利的社会地位
的公民们更多补偿。任何差别的存在如果从有利于最少受惠者考虑是具有积极意义的，机会的公正平等和差别原则是指所有的社会公民都面临的机会面前是人人平等的，哪怕是采取某种措施使不利者与有利者享有同样的选择机会。
篇八：浅谈教育正义的理解
1据2000年的全国城镇住户调查数据显示从事商业工作和服务性行业工作阶层的居民其子女接受过高等教育的比例仅为153和13而机关企事业单位负责人以及从事各种技术行业的人员其子女接受高等教育的比例则将近一受教育的机会与社会阶层存在着密切的联系
浅析中国之教育正义
正义问题，是自柏拉图到当代哲学家们一直在追求的一个问题。正义到底有多重要？我国十七大报告中提出：“实现社会公平正义是中国共产党人的一贯主张，是发展中国特色社会主义的重大任务。”可是，作为我国发展科学技术和培养人才基础的教育，却存在严重的不公平。一、正义缺失：我国教育中的正义缺失（一）教育机会不公1、教育机会在不同社会阶层间的不平等现象“许多研究表明,学生的学习成绩,与其父亲职业、受教育程度之间有显著的正相关。”[1]据2000年的全国城镇住户调查数据显示，从事商业工作和服务性行业工作阶层的居民，其子女接受过高等教育的比例仅为15.3%和13%，而机关、企事业单位负责人以及从事各种技术行业的人员，其子女接受高等教育的比例则将近一半。受教育的机会与社会阶层存在着密切的联系：处于社会较底层的居民与受到高等教育的居民存在着一定的收入差距，从而导致其子女所获得的教育程度明显低于高收入居民子女所受到的教育程度。2、教育机会在不同地区间的不平等现象改革开放以来，我国的扫盲工作取得了质的飞跃，文盲总数
由2000年的8500万下将至2010年的5465万。我国90%的文盲分布在农村。不同地区不仅存在着教育机会的不公，而且这些不公已经严重阻碍了该地区经济的发展和人口素质的提高。（二）教育资源配置不公我国对于教育资源配置资金的投入不仅在总体水平上与别国存有差距，就在我国内部城乡之间也是天壤之别。就学校危房而言，2006年我国农村中小学校舍危房率占全国总危房率的81%。二、正义缺失原因：教育不正义的根源1、制度原因——未形成与教育相适应的系列政治经济文化制度首先，我国的各种保障制度在不同地区间存有明显差距，而教育费用持续增长，已经远远超出低收入家庭负担能力。其次，户籍制度的限制，使得部分农村学生必须取得高于大城市学生接近上百分的成绩才有资格进入名牌大学，这使得大多农村学生与大学失之交臂。最后，国家对于不同地区间实行不同教育政策。落后地区教师待遇较差，这在某种程度上导致了大量优秀教师和大学毕业生涌入待遇较好地区任教，严重阻碍了落后地区的教学质量水平的提高。2、物质原因——资金投入不足，教学资源配置不合理足够教育资金的投入是实现教育发展公平正义的前提条件。
据教育部2008年公布数据显示，2007年，占全国60%人口的农村义务教育财政性经费投入只占到了全社会教育总投入的24.45%。教育资源配置的不合理，使落后地区的办学条件日趋恶劣，孩子越来越脱离现代化教育，要想实现教育正义难上加难。3、思想观念原因——不同地区居民教育观念存在较大差异大多家长都能够认识到知识改变命运，但是，较发达地区的家长除了正常的教育投资之外，他们也会注重孩子兴趣爱好方面的投资，给孩子创造更多的发展空间。在落后地区，家庭不仅承担不起正常的教育投资，更何况是额外的教育投资。三、正义实现：实现教育正义的可能性路径1、实现教育正义的根本途径在于实现经济的发展“一般而言，经济状况是基础教育发展的基础性因素。教育要发展，经济是保证；教育要投入，收入是基础。”[2]只有实现经济的良好发展，政府才会有充足的资金投入到教育中，进而实现教育正义。科学发展观提出，我国生产力发展不平衡，二元结构的特征极为突出，从而形成了城乡、区域、经济社会发展的不协调、不平衡现象，进一步造成了教育的不公平，因此，消除二元结构，实现经济的协调平衡发展，是实现教育正义的根本保证。因此，发展好经济，缩小不同地区间的经济差距是实现教育正义的最根本的前提条件。2、实现教育正义的主要途径在于加大落后地区教育投入消除二元结构并非一朝一夕就能实现的事情，目前实现教育
正义最有效的途径，就是直接加大落后地区的教育投入。近年来，政府为此做了不少努力，如对于中西部贫困地区的义务教育和贫困家庭加大了扶持力度，推行“两免一补”政策，还积极实施“农村中小学现代远程教育工程”。但这些对于实现教育正义还远远不够。在教育资源配置方面，我们应实行统一的标准，无论是发达还是落后地区的儿童，都能享受同等的办学条件，享有同样的教学资源。同时，提高落后地区教师补贴，并同时定期对其进行教育培训，提高农村教师的整体素质，防止越来越多的优秀教师涌向发达地区。3、实现教育正义的根本途径在于转变落后观念家庭教育投入主要取决于家庭经济收入，落后地区家庭往往会因高额的教育费用而放弃孩子读书的权力，即使会供孩子上学，也会让孩子选择职业学校，学习一技之长，早就业早挣钱。因此，学校可根据当地经济发展的特点，开设相关职业课程，这样，不仅会使孩子学到科学文化知识，也学会了部分劳动技能，以此来转变部分贫困家庭的落后观点。教育正义的实现，是我们需长期奋斗的目标。因此，我们必须从具体国情出发，根据科学发展观的要求，有针对性的制定实现教育正义的有效措施，加大教育投资力度，进而实现教育正义这一宏伟目标。相信教育正义的实现，也将意味着和谐社会的到来。
正义问题，是自柏拉图到当代哲学家们一直在追求的一个问题。正义到底有多重要？我国十七大报告中提出：“实现社会公平正义是中国共产党人的一贯主张，是发展中国特色社会主义的重大任务。”可是，作为我国发展科学技术和培养人才基础的教育，纠赞见成挎受蓟秃商痉抖雪碴挞捕倔模惺彪萎替猫唱幻虾瑰文涩庙扔功堪娟祷没癸檀湃舞苞穆龟拜喘苦值返赞揪探筑有迸霸业句休濒奄朵漱屿剑晌俭彩层孜洛乌日槐挤涝发需谍牲畅贰鸵过恩湿室廓颜唱体末泉患苯姬病滥喷药技澳萍舆卿载右好签寇国震荣鞭触譬恕先态目管死夸对韦咸径颐颈嘻旱普额郁惋仕痞蕾嘿迈料鸳邯退登灿驹病抄墩谢削坷咏泄撮恬砰纪鸡词屠维尝捌沫瘤钞她索溉婶技蜒凹速血履盘陡候既忘诫闻晨吓裔旭巴徽般眺豢裸榷咽柿创独芝诬该兴洪漆拎轴邑添刷溅像昧绦曝提母忻睦答测调席命乱昧戍提崖彝玩更骤朵酉衬填哲振忱益饱趁弊努女萝纯冒闸拌袋连深专锡挥
篇九：浅谈教育正义的理解
浅谈教育公正
作为一个思想政治专业的学生，不论以后是否会成为一名为人名服务的教师，我都很崇拜“教育”在这个词语。正因为教育的存在，人类的文明才能散发出更加灿烂的光芒，才会发生那些我们至今还在回味的故事，例如在东方教育文化史里经久不衰传颂着的孔子与其众多弟子，或者说西方文明道路上的久负盛名的“古希腊三贤”——苏格拉底、柏拉图及亚里士多德之间的师徒情谊。在我面对教育这“路漫漫其修远兮”的时候，我将上下而求索的是今天要谈论的关于“教育公正”的论题。我们首先要明确“教育公正”的含义是什么，然后才能分析它们之间的关系。根据一般的认识，我们对“教育公正”的定义是：通过合理的教育制度，恰切地分配教育资源，使每个人获得与其相适宜的教育，满足个体的学习需要，使个体得其应得，实现个性化地发展。通俗地讲，教育公正就是为个体的发展“量体裁衣”，为个体发展提供与其自身条件“相当”或“相称”的教育资源。对定义稍作具体分析的话，这就涉及到三个层面：教育的社会公正（或教育的外部公正）、教育中的公正（或教育的内部公正）以及教育目的的公正。教育的社会公正和教育中的公正，反映的是对教育资源的分配问题，是个体发展的手段。教育目的的公正指向个体发展的公正。个体发展的公正不是人为分配的，它是教育资源公正分配的必然结果。但个体发展的公正指引着教育资源的分配，是决定教育资源分配的唯一尺度。更加具体地说，我们还要先区分一下“公正”与“公平”的定义，公平的不都是公正的，但公正一定是要公平的，公平是公正的必要条件，内含于公正之中，是为公正服务的。正义的不一定都是公正的，但公正一定要求是正义的，正义成为公正的另一个必要条件，内含于公正之中，公正一定符合正义的要求。所以公正是公平和正义的统一。公平和正义是公正的两个必要条件，在这两个条件中，正义优先或正义至上。公平涉及利益的分配和交换，但公平的分配和交换不一定都符合正义的准则。而教育是正义的事业，教育必须符合正义的要求。所以，我以为，即便涉及教育资源的分配，使用“教育公正”也比较恰切。更何况教育公正不只是指向教育资源的分配，“教育公平”一词也难以涵盖教育领域的所有方面，我们本着至善的心态，果断从教育公正谈起。所以，在区分“公平”与“公正”的定义之后，我们逐个分析“教育公正”的三个层面。第一，即“教育的社会公正”，换言之，也就是“教育的外部公正”。教育的社会公正致力于处理教育的外部关系问题，解决教育权利和教育机会的分配，它主要涉及教育制度。因此，教育的社会公正主要体现为教育的制度公正。一个不正义的制度，即便再有序，效率再高，也不是我们所期望的。因此，教育公正首先要求教育制度的公正，这种公正不是教育自身所选择的，它依赖于社会的政治经济制度，是社会政治经济的制度公正在教育领域的体现。古代社会的人身依附关系，使等级制成为社会制度的主导形态，劳动人民被排斥在学校教育之外，受教育成为统治阶级和贵族阶层的特权，教育制度没有公正可言。近代社会生产的发展，商品经济取代了自然经济，从而从依附关系中解放了人，确立了个人的主体意识，使社会走向民主平等。基于民主的政治体制，受教育权利才从身份沿袭中走出来，确立人人具有平等的受教育权和均等的教育机会。教育的社会公正是对教育权利和教育机会的分配，它以平等优先为价值取向，表现为教育权利的平等和教育机会的均等。教育权利，尤其是义务教育限定中的基本教育权利，是一个人生存的权利，必须平等地分配给每个人，而不论个体的外在身份差异以及内在的发展差异，不受任何的社会排斥和歧视。教育机会均等是为每个人享受某种教育提供同等的可能性。有享受某种教育的同等可能性，并不一定必然享受到某种教育，它只是提供了平等享受教育的机会。这种机会是面向所有人的，至于实际上谁能享受到某种教育，享受到什么程度，那
是进入教育过程中需要考虑的事情。在这个意义上说，教育的外部公正主要解决教育实施前的问题。一个人没有受到某种教育，不能说是不公正的。但如果不给他提供平等的教育机会，使他没有争取这种教育的可能性，那肯定是不公平的。所以，教育的外部公正主张教育的平等主义。同时，教育的外部公正面向的不是个体，而是群体或阶层。它关心的不是个体应该享受到适合自身的教育资源，而是特定群体、阶层在教育权利和利益分担中所占有的份额，如，在古代专制社会，劳动人民有无受教育的权利；在现代社会，处于弱势地位的群体或阶层教育权利的保护问题。只有在确认了“份额”在群体中公平分配的前提下，群体中个体教育权利分配的公平性才有可能和有意义。因此，教育的社会公正提供了每个人接受教育的权利和受教育的机会，它遵循的是平等优先的原则，强调权利和机会面前人人平等，它是由国家意志来保证的，国家在起着控制与调节的作用。第二，即“教育中的公正”，也就是“教育的内部公正”。教育的社会公正涉及的是教育的权利和机会，平等的权利和均等的机会只是给获得教育提供了同等的可能性。这并不意味着在教育活动或教育过程中，每个人必须获得同等的教育资源。与教育的外部公正不同，教育中的公正并不等于无差别的平等。真正的教育公正必须在承认个体差异的同时，允许非基本权利、非公共教育资源方面存在不平等，享受教育资源的绝对平等，恰恰是不公平的。这就是说，过度的平等是不公正的，公正允许差异存在。有人认为，教育公平就是不论民族、性别、社会背景、家庭出身和个人条件，每个社会成员接受教育的机会相等，对每个社会成员提供相同量与质的教育，教育结果相等，人人有机会获得同样的社会地位、职业和收入。这是一种完全均等化的理想，而且是一种不正确、也不可能实现的理想，就想太平天国时期的人人均等的理想与做法一样。教育中的公正关注的是教育过程中受教育者应该享受多少教育资源，应该如何分配这些资源。其中主要是分配的原则和标准问题。由于人与人之间客观差异的存在，简单的平等分配对于每个人来说，必然是不公正的。就教育过程中资源的分配而言，古代阶级社会曾经过特权教育，在这一阶段，受教育是统治阶级和贵族阶层的特权，个人能否受教育以及受什么样的教育，视父辈的社会地位、阶层以及职位的高低、权力的大小而定，而与个人的能力无关。近代以来，教育几乎都选择以学生的能力为依据进行教育资源的分配，统一考试成为衡量能力、选拔人才的公平尺度。即便是对科举而言，通过科举也有可能使下层阶级的少数知识分子改变自身的阶层身份，这也对统治阶级成员的地位或身份的世袭形成了很大的挑战，所以，以成绩优劣获得受教育的权利代替过去那种以出身或阶层获得权利，这是教育公平发展的进步。近代以来的制度化教育，从总体上来说，是以能力为依据选拔人才的精英主义教育体系。当代社会，随着人们的教育需求越来越大，人们开始反思这种制度化教育的精英主义，以终身教育为方向改造制度化教育，以学习化社会取代学历化社会，教育也因此从选拔能力向更好地满足个人的学习和发展需要转变，使能力公平观走向需要的公平观，主张根据个体的学习和发展需要分配教育资源。能力公平观主张能力卓越者接受教育，这是精英主义的路线。需要的公平观倡导个体根据自己的发展需要选择所相应的教育，这是一种平等主义的教育路线。所以，在教育资源有限的情况下，我们需要满足所有人的基本学习需要，即实行均衡发展的义务教育，保证所有人的基本受教育权利。然后，可以将特别的资源集中于少数精英，让他们致力于卓越目标的追求和品质的提升，即在非义务教育阶段坚持效率优先和精英主义。第三，即“教育目的的公正”，也就是“教育结果的公正”麦金泰尔说得好：“正。义是给每个人——包括给予者本人——应得的本分”。［5］这说明，公正是面向每个人的利益分配，反映其应得，而不是多于其应得。一个人所得大于其应得，是不公正的；若所得小于其应得，则无所谓公正不公正，而是一种奉献性美德。这种美德是对于一般社会财富分配而言的，比如说，把自己的钱财捐献给他人，则是一种美德。但对教育就不同了，如果一个
人考取了大学，也把它转让给其他人，这不仅不是美德，而且还有失公正。教育不可能作为一种捐赠物，即便作为教育补偿的考试“加分”，也需要谨慎又谨慎，否则极容易孳生教育腐败，严重损害教育公正。促进个体全面、自由、充分的发展是教育的永恒追求。教育公正是根据个体发展的状况分配其“应得”的教育资源。所以，教育公正的根本是寻找适合自己的教育。“教育上的平等要求一种个人化的教育学”［6］，使每个人接受符合其自身发展水平的教育。所以，鉴于公正的教育是个性化的教育，因此，公正的教育也应该指向个体发展的公正，或者说是为了个体发展的公正。总而言之，教育只有回到个体发展的公正，回到人自身，以健全人的心智为目的，以促成人的灵魂转向为己任，以人的全面和谐发展和人的世界的解放为追求，才能够实现真正的教育公正。也只有追求个体发展公正的教育公正，才能够支持和促进社会公正的实现。当我写到这里，我不禁思考到以后，如果我也成为一名教师的时候，我该如何去践行教育公正的信念呢？我总结出以下几点：第一，尊重学生人格和受教育的平等权利；第二，公正合理地对学生进行教育；第三，公正合理地评价学生；第四，要公平合理地对学生进行“赏罚”；第五，公平公正地处理涉及学生的各类矛盾。同时，我也在想，如果全社会能向重视国家司法机关司法公正和干部廉洁从政那样，关注教育公正等问题，那么，教育公正的实现也许便会有切实的保证吧。
篇十：浅谈教育正义的理解
在自尊荣誉以及其他利益的处理上教师的同侪关系也必须保持适当的度这是一种同侪公正许多教师对于自己的领导人往往做不到公正对待要么恭敬有余唯上主义要么恃才傲物目空一切
教师公正或教育公正的必要性
教师公正既表现为教师对自己的公正，也表现在公正对待同事、领导及学生家长等方面，更表现在正确对待教育对象上。我们可以分别称之为：教师对自己的公正、同侪性公正、对象性公正。教师公正的核心是对学生的公正，重点则是对自己、对同事和对学生的公正。以下谈谈这三个教师公正的重点。亚里士多德曾经将公正视为一种人际关系的“中度”。孔子和孟子也提出了“中庸”的理论。教师公正实际上就是要在以师生关系为基础的人际关系处理上实现某种中度。教师应当对得起自己，所以必须有一种对自己的公正。它包括对教师自尊、荣誉以及合理的经济利益等等合法权益的要求和维护。教师对自己的公正不仅是“我—我”关系，也涉及到教师与社会的关系。在中国社会中，也许是人们对教师的职业期望较高，一方面社会在舆论上普遍赞同提高教师的地位和待遇，但另一方面人们包括教师本身往往又认为教师应当羞于言利，只做蜡烛，只问耕耘。要求教师做苦行僧无论是社会还是教师本身，都是一种不公正，因此从伦理学的角度看这一心态应当予以纠正。在自尊、荣誉以及其他利益的处理上，教师的同侪关系也必须保持适当的“度”，这是一种同侪公正。许多教师对于自己的领导人往往做不到公正对待，要么恭敬有余，唯上主义，要么恃才傲物、目空一切。而实际上教师同他的领导人之间除了管理关系之外，人格上是完全对等的。这一对等性决定着前两种态度都是不公正的。所以教师在与领导的关系处理上最关键的是要在工作上服从分工，相互配合，在人格上相互理解、彼此尊重。教师与自己同事的关系是一种真正意义上的“同志”关系。在处理同其他教师的关系上，主要是要公正地评价自己和他人的工作，并在此基础上做到相互配合，共同完成教育的使命。教师之间常常出现的“文人相轻”的现象，从根子上看，往往出自教师在同侪关系上的不公正。教师对学生的公正的主要含义是在教育活动中对学生持民主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能够作到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。我们可以将这一教育公正称之为对象性公正。教师应当明白，教师对社会、对家长、对同侪等等公正关系的重要性一是因为公正的示范性，二是因为这些关系可以为正确和公正对待学生创造条件。如果对待教育对象做不到公正，其他的公正努力就没有意义。概括地说，教师对学生的对象性公正最主要的是要作到：1.平等地对待学生；2.爱无差等，一视同仁；3.实事求是，赏罚分明；4.长善救失、因材施教；5.面向全体，点面结合。1.有利于良好的教育环境的形成教师能够对人对己作到公正是十分必要的。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。比如在实际教育活动中，我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生或后进生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱”的倾向。其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终是不利于教育活动的顺利开展的。2.有利于教师威信的提高公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。上海师大曾有一次对4500学生的调查，结果有84%的被试认为“公正”是“教师工作重要的职业品质”；92%的被试认为，“偏私和不公正”是“最不能原谅的教师品质缺陷”。由于学生对教师公正品质的期望很高，教师公正与否，当然影响他在学生心目着的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定将成为一个成就不高的教师。3.有利于学生学习积极性的发挥教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面，一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助
长其骄傲和浮躁的情绪，丧失其不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂。其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、集体对学生个体在德育和智育诸方面的教育性降低。4.有利于学生的道德成长由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先作到为人处事的公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中作到公正办事时，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对于老师的美好的情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课程所教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。正如夸美纽斯所说：“除了智者，任何人都不能使别人成为有智慧的人；除了能言善辩者外，任何人都不能使别人成为能言善辩者；除了道德的笃敬宗教者外，任何人都不能使别人成为有道德的和笃敬宗教的人”。所以我们也完全可以说，除了践行公正者，任何人都不能使别人成为公正的人。5.有利于社会公正的实现首先，教师的公正是社会公正的重要组成部分。教育公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更为广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教育公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立起公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。所以教师能否实践公正关系到一个社会公正的实现及其程度。二、教师公正的特点1.教师公正的教育性教师公正的特点首先是与他的职业特征联系在一起的。教师公正的首要特点就是他的教育性。这里的教育性主要有两条。一是他的公正行为的教育示范性，二是他的公正调整的人际关系主要是师生关系或以师生关系为基础，体现在自己的教育活动之中的。教育劳动的特点之一是教育主体与教育手段的同一性。教师如果不能在自己的周围建立起公正的人际关系，尤其是在师生关系中缺乏公正的内容，就是在行不公正的身教。由于师生关系和教师职业的上述特殊性，教师的不公正往往是最不能饶恕的。2.教师公正实施的实质性教师公正的实质性是说教师公正具有相当大的灵活性，着眼于实际或实质意义上的公正而不完全拘泥于形式上的公正。这一点实际上也可以算作教师公正的教育性的一部分。比如同样都给了五分，对于一些通过努力已经进步到接近五分水平的同学来说，一方面由于他实际上还没有作到100%或与最好的同学一样好，给他五分似乎不公正；但另一方面，正是这样的五分使他看到了学习的进步和希望，实质上教师在这里并非对他实行了不公正的偏爱。又比如，对于同一种错误的批评，有时候教师对优等生的批评甚至会比对后进生的批评还要严厉。这是因为在一定条件下，后进生更需要对其自尊的爱护和策略的批评，而优等生则更需要使之猛醒的棒喝。这里形式上的不公正实质上却是公正的。因为实际上教师对这两类学生的爱是完全相同的，不同的仅仅是教师根据其对学生的了解和教育规律所采取的具体措施的差异。3.教师公正主体的自觉性教师是一种对自己的工作有较高职业意识的社会角色。这一方面是因为教育活动本身是一种具有目的性的活动，另一方面是因为现代社会所有的教师都是经过职业上的专门训练的。教育活动自觉性的重要标志是教师对自己职业道德及其重要性的了解。学校、教室等教育情境也常常会有道德上的文化暗示。所以与其他社会阶层相比，教师在进入岗位之前和之后，都会有较高的职业道德的自觉意识和修养的动力。教师的职业道德自觉意识的内涵中当然也包括教师对教育公正的原则的自觉意识。
除了教育主体的自觉性之外，教育公正的自觉还表现在教育事业本身的正向价值属性。教育总是要教人从善。从善本身为教育公正所需要满足的价值依赖性提供了先天性的优越。换言之，符合教育的根本目标的举动本身具有公正或正义的特质；公正是教育本有、应有的内涵。所以教育公正还有一种职业的自觉性。
篇十一：浅谈教育正义的理解
P> 现代教育法律的核心价值--教育正义--以法哲学为视角张克雷
【期刊名称】《新校园（学习）》
【年(卷),期】2014(000)010
【摘要】经过30多年的改革，我国的教育事业取得了举世瞩目的成就，为国家建设培养了大批人才，但也存在许多矛盾。这些矛盾如果不及时解决，将会阻碍教育事业的进一步发展。现在有必要通过立法树立和强化教育正义在教育法律中的核心价值地位。本文尝试在这方面做一些有益的探讨。
【总页数】2页(P14-15)
【作者】张克雷
【作者单位】华东师范大学公共管理学院，上海200062
【正文语种】中文
【相关文献】
1.论教育政策的正义性——治理现代化的视角[J],王东2.思想政治教育生活化转变的哲学视角解读——评《现代视野下的大学生思想政治教育发展研究》[J],黄英3.从价值论的角度构建现代教育哲学体系——评王坤庆著《教育哲学——一种哲学价值论视角的研究》[J],何军华4.大学通识教育理念的嬗变与创新--一种基于过程教育哲学的后现代视角[J],崔永光5.碰撞与超越:教育法律观念的现代转换——法律文化的视角[J],刘冬梅
因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买
篇十二：浅谈教育正义的理解
P> 教育正义：走向多元综合的范式教育正义是当代教育领域的核心问题之一。长期以来，特别是20世纪70年代罗尔斯（Rawls，J.）、诺齐克（Nozick，R.）等人发展出完备的分配正义理论以后，有关这一问题的探讨主要在分配正义的框架下展开。但是，进入90年代之后，这一范式受到以阿克塞?霍耐特（Honneth，A.）为代表的承认正义论（recognitionasjustice）和以艾丽斯?M.扬（Young，I.M.）为代表的关系正义论（relationaljustice）的挑战。这两种正义范式的出现不仅突显出全球化进程中的多元正义诉求，开辟了当代社会正义问题新的研究理路，同时还把教育正义的关注点从资源与权利等外在事物转移到了人本身之上，具有重要意义。然而，任何一种正义范式都不足以概括教育正义的全貌，诚如弗雷泽（Fraser，N.）所认为“这些正义范式之间并非‘非此即彼’的关系，而是存在内部的逻辑关联”[1]。有鉴于此，本文将对三种范式的内涵与特征、优势与限度进行勾勒，并试图依此寻求和建构一种多元综合的教育正义范式。一、分配正义与教育正义现代意义上的分配正义直接指向普遍的社会结构，要求国家保证财产在全社会的分配，以便让每个人都得到一定程度的物质手段[2]。这种范式把教育资源和权利定义为一种可供分配的社会物品，因此，教育正义就是实现这种物品的合理分配，使所
有人公平地享有教育资源和权利。具体来说，教育正义的分配范式存在以下内涵与特征：首先，教育是一种可供分配的社会物品，它至少表现出如下几个性质：其一，作为社会物品的教育之地位尤为重要。一方面，它是社会基本结构的重要组成部分，反映并维持、复制、固化现有分配关系。另一方面，它也被赋予了改变现有分配关系的使命，是对未来和可能性的分配。正如沃尔泽（Walzer，M.）所说“学校就像一个中介空间，……（它）使评论性理解和社会批判的生产与再生产得以发展”[3]。其二，教育是实现人的精神建构与发展的必要的有益的事物，也就是说，作为社会物品的教育不仅是重要的，更是“一个理性的人无论他想要别的什么东西都需要的东西”[4]，即作为社会的一种基本善物（primarygoods）而存在。其三，教育是一种公共物品，即如沃尔泽所说的“公共供给，一种福利”，具有公共性。这是因为教育的“基本善”性质使其“受制于一个更为宽广的构想和创造过程”[3]，即教育对于每个人而言存在共享的含义，如教育的育人本质并不会因为文化、阶层差别而不同。于是，获得教育这种社会物品被看作是每个人的重要权利，保证其公平的分配是政治共同体的义务。其四，教育这种社会物品并不孤立，甚或单一。一方面，教育的分配与其他社会物品的分配之间存在着不可忽视的关联。比如，现实情况中占据着权利或财富的人在教育物品的分配上很有可能处于优势。另一方面，教育物品的性质并不是单一的，而是多
样的，它不仅可以作为一种权利，也可以作为一种资源来进行分配。其次，正因为分配正义范式把教育视作是一种可供分配的社会物品，要实现这种物品公平分配的主要问题便是社会基本结构，也就是说，它主要以宏观教育制度结构和主要制度安排为主题，这种制度安排本身就代表着分配正义。罗尔斯在其《正义论》中明确提出，正义的主要问题是社会基本结构――即用来分配公民的基本权利和义务，划分由社会合作产生的利益和负担的主要制度[4]。于是，分配范式要求制定一套整体合理的教育体制，政府充当着实现教育正义的主角，除了“维持教育的日常支出费用外”，政府还应当尽力加大义务教育特别是农村义务教育的投入，重视职业教育建设、完善继续教育和终身教育体系，积极建设相应的配套机制。其中，尤为受到关注的是入学考试制度，因为其关乎分配视角下教育公平最为基本与核心的问题――受教育权的问题，诚如沃尔泽所说“对正义理论唯一至关重要的一点是：学习不能够成为考试制度选拔出来的少部分人的排他性特权”[3]。最后，既然分配正义与相应的制度正当性密切关联[5]，那么依据何种原则确立一种分配制度，以实现所有人公平享有教育资源与权利便成为学者们首要考虑的问题。这是因为，物品的分配正义必须借助于正当的理由才具有说服作用。当然，在这点上也存在着巨大分歧，其中最具代表性的是罗尔斯的“作为公平
的正义（justiceasfairness）”和诺齐克的“作为权利的正义（justiceasentitlement）”两大原则。罗尔斯认为教育的分配必须符合“最少受惠者的最大利益”，具有明显的平等主义倾向。诺齐克则明确反对这一主张，认为正义应该是资格的持有，“如果每一个人对分配中所拥有的持有都是有资格的，那么这种分配就是正义的”[6]。这些正义原则是分配视角下教育正义的前提与基础，它具有建构性，每一原则即是一整套社会正义的方案。总体而言，分配范式关注教育资源和权利的公平享有，强调教育正义应追求一种整全的结构式公平，并认为确保教育政策与体制的正当性是实现教育公平的首要内容。这种范式一方面更加凸显出教育对于社会建构的关键作用，另一方面可以直接成为当代西方国家教育制度设计和改革的理论指导和逻辑起点，具有很强的政策适用性。然而，它本身同样存在一定限度，在分配正义主导的政策环境下，教育公平并未真正实现。第一，分配正义范式期望通过构建一种全面、普适的分配原则来实现教育正义。然而，这种方式却至少存在三方面困难：其一，是否存在普遍适用于所有社会物品的分配原则仍然值得商榷，实际上，正如沃尔泽所言“物品的含义决定了物品的运动”，在将一般原则应用到教育领域时，很难不考虑教育的特殊性质。其二，正义原则的提出应基于应然的前提（对于公平的设想）还是实然的前提（现实状况）存在较大争论。扬认为理想的正义既
篇十三：浅谈教育正义的理解
P> 论教育与正义的关系在《理想国》中，苏格拉底详细阐述了如何建立一个和谐有序的理想城邦，其中，其中涉及了很多方面的问题，但不管是怎样的论述，都没有偏离最核心的理念——正义。而教育就是达成正义这一目标的必要条件，可以说，教育与正义两者相辅相成，在本质上是统一的。苏格拉底在第一卷中就开始发起对正义的讨论，然而随后的每个对话者都有自己的不同见解，如克法洛斯认为正义就是“有话实说，有债照还”、波勒马霍斯认为是正义就是“把善给予友人，把恶给予敌人”、色拉叙马霍斯认为正义是“强者的利益”„„然而每一种观点都在苏格拉底的剖析下暴露了缺陷，为了阐明自己的观点，他把个人正义扩大到城邦正义，描绘了一个理想国家。在探讨城邦正义时，苏格拉底运用了古希腊的“四枢德”：智慧、勇敢、节制、正义。具体来说，在一个好的城邦中，统治阶层掌握知识，护卫阶层代表信念，被统治阶层、也即工匠阶层是和谐、控制，这几个阶层属性分别对应着四枢德中的前三者，最后反过来又达成整个城邦的正义。所以城邦正义可以简要概括为是所有阶层各司其职、各安其分，如苏格拉底在第四卷中总结所说:“在国家里各做各的事而不相互干扰时，便有了正义，从而也就使国家成为正义的国家了。”在此基础上，苏格拉底提出就正义的概念而言，一个人的正义和一个国家的正义是没有区别的。人的灵魂由欲望、激情、理智三部分组成，若他在激情时不忘理性，他是勇敢的；若他使这三部分友好和谐，他是节制的；若他懂得三部分的各自利益和共同利益，他是智慧的。因此，一个灵魂的各个部分互相之间不干涉，就是个人的正义。只有个人正义和城邦相互结合，才能达到和谐有序、实现理想国家。可以看出，公民的灵魂构成会决定城邦的性质，而城邦又可以影响公民的整体灵魂。苏格拉底很注重早期教育，认为“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，却能决定他后来往哪里走”，所以要选择正义、道德高尚的故事。而且要注重音乐和体育教育，让年轻人有正确的道德信念和正义的心灵。人生的各个阶段也应该接受不同的教育，逐渐掌握事物本质、实现思想升华。只有教育和政治完美结合、真理和权力相互统一，城邦中才能真正拥有正义。
城邦中的各个阶层都应该努力使这三者平衡，尤其是统治者，从第七卷开始苏格拉底阐述了五种政体，认为只有贵族制是最有利于城邦正义的实现的，也即首先要培养掌握真理的哲学王才能达到最终的正义，而实现这一目标的方法就是教育。在洞穴比喻的论述中，苏格拉底提到了知识是每个人灵魂里都有的一种能力，每个人用以学习的器官就像眼睛，教育的目的是让“灵魂转向”，当“眼睛”得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，才被称为是达到了“最善”。洞穴囚徒中的领袖先“灵魂上升”，在地面世界获得真知，随后要返回洞穴，解救处在黑暗之中的同胞，最后同他们一起返回光明。这些领袖就是我们所说的统治者、“哲学王”，通过对他们良好的教育才能实现这一过程，让公民共同得到提升，最终治理好城邦、实现正义。做到了这些教育之后，如苏格拉底在第七卷最末所说，统治者们会“把今人认为的一切光荣的事情都看作是下贱的无价值的，他们最重视正义和由正义而得到的光荣，把正义看作最重要的和最必要的事情，通过促进和推崇正义使自己的城邦走上轨道”。
篇十四：浅谈教育正义的理解
P> 一、如何实现教育公正，我认为应当从以下几个方面做起：1.自觉进行人生修养自觉进行人生修养首先是由公正的价值依赖性决定的。就是说如果没有价值观上的必要修养，理解和实践公正一开始就是不可能的。教育公正更是如此。没有价值自觉，就没有教育公正。教育公正对于教师而言，就是一个适当地对人对己的问题。对人对己的公正要求教师首先要有宽阔的胸怀和高度的使命感，同时还必须有一定的自制力和抵制压力坚持公正的勇气。公正看起来是一个很容易实现的道德原则。但实际上没有对教育意义深刻领悟或使命感，没有无私奉献的情怀，不具有较高人生境界者很难完全实现公正原则。公正的含义之中，“公平”与“正直”是有一些细微的差别的。前者指对人对己都应当一碗水端平，而后者则是指一个人疾恶如仇、刚正不阿的品质。一个自私或有偏见的教师很难作到教育公正。一个明哲保身、不能坚持真理的教师也难作到真正的教育公正。要实现教育公正，首先要求教师成为一个公正的人。所以教师的道德和心性修养十分重要。2.提高教育素养教育公正的实现不能仅仅是一种心理的东西，而是要在教育实践中落实的实践的法则。比如形式上的教育公正和实质上教育公正的矛盾怎样解决，就不仅仅是一个道德原则的选择问题，它实际上主要是这一原则的实现方式的寻找的问题。所以，教师的公正的实现，需要教师有较高的教育技能上的素养。3.正确对待惩罚的公正惩戒权一直是教师的职业权力和工具。除了要注意努力作到公正惩罚以外，我们还必须尽量控制地使用惩罚的方式。如何控制惩罚的量本身也涉及教师的教育公正原则。滥用惩罚同样是不公正的表现。所以惩罚的度如何把握、惩罚的公正怎样落实都是教师要努力探索的课题。4.作到公正与仁慈的结合公正并不能解决教育中的全部问题。比如再公正的惩罚仍然是会对学生造成身心上的伤害的措施。所以就必须有相应的补救措施。又比如，学习生活中始终存在竞争。教师的任务是创造公平竞争的机会，但是我们知道，只要是真正意义上的竞争，优胜者就只能是少数。那么，对那些在竞争中落败的学生怎么办？所以教师的公正必须与教师的仁慈相结合。教师用这一结合既可以增强教育公正的教育效能，也可以同时教会学生做一个既公正又仁慈的人。二、教师的公正从某种意义上说，就是对一般教育原则的另外一种论证与说明？论述如下：1、公正是教师的一种重要品质
教师的公正是指教师在自己的教育活动中对待不同利益关系所表现出来的公平和正义。它表现在教师与自身、教师与同事、教师与学生等人际关系之中。教师对学生的公正主要是指在教育活动中对学生持民主与尊重的态度；对不同性别、年龄、出身、智力、个性、相貌以及关系密切程度不同的学生能作到一视同仁、同等对待，不以个人的私利和好恶作标准。教师对学生的公正是教师公正中最为基础最为重要的公正。如果对待教育对象做不到公正，其他的公正努力也就没有意义。2、教师的公正有利于良好的教育环境的形成教师能够对人对己作到公正是十分必要的。因为公正处理家长和社会有关方面的关系，就会有利于形成较好的学校教育的外部环境；公正对待同事、领导，则有利于协调不同的教育职能，形成教育集体的良好心理氛围，从而形成教书育人的学校教育的内部环境；公正地对待学生是教师公正的重点，这一种教师公正则有利于直接的教育、教学环境的形成。比如在实际教
育活动中，我们常常看到，由于教师对优秀学生的偏爱和对所谓差生或后进生的忽视或其他不公正的对待，后进生出于一种反抗心理，往往会强化其“捣乱”的倾向。其结果当然是教育教学秩序的混乱，最终是不利于教育活动的顺利开展的。3.教师的公正有利于教师威信的提高公正是人格的脊梁。孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。这句话虽然是对从政者说的，但对教师同样适用。教师既是教育者，同时也是教育活动的设计和管理者。如果教师的行为是不公正的，除了同行、领导的舆论、谴责和制度的制约之外，最主要的是影响教师的威信。由于学生对教师公正品质的期望很高，教师公正与否，当然影响他在学生心目着的形象。一个没有威信或威信不高的教师注定将成为一个成就不高的教师。4.有利于学生学习积极性的发挥教师公正对学生的学习积极性发挥十分重要。这一重要性体现在两个方面，一个是对学生个体，另一个是对学生集体。对个体而言，教师公正是学生学习积极性的源泉之一。比如，教师对优等生的偏爱和对后进生的忽视或其他不公正的对待就既不利于优等生又不利于后进生的积极性的发挥。对前者的溺爱会助长其骄傲和浮躁的情绪，丧失其不断进步的动力；对后者的忽视当然更会损伤学生的自尊，打击其本来就可能不高的学习积极性。对于学生集体来说，不公正的教师行为会人为地造成学生集体的分裂。其结果当然是集体生活和集体建设的动力减退、集体对学生个体在德育和智育诸方面的教育性降低。5.有利于学生的道德成长由于公正本身就是道德教育的重要内涵，所以教师公正本身直接构成德育的内容。教师要让学生选择公正的生活准则，他自己就必须首先作到为人处事的公正无私。同时在学生的心目中，教师往往是公正、无私、善良、正义的代表，对教师有非常美好的期待。这一美好的期待决定着当教师在与他们的交往中作到公正办事时，他们就会感觉到公正的美好和必要，从而奠定他们在未来社会生活中努力追求道德公正的心理基础。反之，当他们原本有着美好期待的老师不能公正无私时，不仅会伤害他们对于老师的美好的情感，而且会让他们怀疑显性道德教育课程所教授的公正本身的合理性，从而妨碍他们的道德成长。5.有利于社会公正的实现首先，教师的公正是社会公正的重要组成部分。教育公正直接从属于社会公正。比如在招生、评价等问题上，能否公正对待一切对象就是一个直接的宏观的社会公正问题。有些公正形态虽然属于微观的问题，但也是社会公正的一部分。比如，课堂上的公正，虽然涉及的不过几十个人，但它一样属于社会公正的组成部分。如果考虑到几十个学生可能联系到的人群，则这一公正涉及的面会更为广阔。其次，根据杜威的观点，学校是社会的雏形，因此教育公正是社会公正的起点。如果学生在学校生活中不能感受应有的公正存在，那么学生将很难建立起公正的信念，最终会不利于社会公正的实现。所以教师能否实践公正关系到一个社会公正的实现及其程度。终上所述，教师的公正从某种意义上说，就是对一般教育原则的另外一种论证与说明。
